Планирование учебного процесса по предмету. Планирование учебного процесса по дисциплине "планирование на предприятии"
И это принципиально новая возможность для обеспечения преемственности обучения, потенциал которой практически еще не исследован по-настоящему.
Второй и, может быть, самый важный фактор, способный серьезным образом повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского образования и создать реальные условия для осуществления преемственности, интеграции этих звеньев образования, - введение профильного обучения в старших классах школы, что внесет в содержание школьного образования, в учебный процесс новые компоненты, многие из которых будут непосредственно «работать» на повышение эффективности преемственности образования в школе и вузе.
Рассмотрим, что даст профильное обучение большей взаимосвязи школы и вуза. Во-первых, это - гибкость базисного учебного плана старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения, которая позволяет формировать на его основе вариативные по структуре и содержанию учебные планы отдельных профилей обучения, это обеспечит возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования.
Во-вторых, введение профильного обучения означает переход на старшей ступени школы к многокомпонентной структуре БУП, дифференциации содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что, в частности, приблизит структуру школьного учебного плана к вузовскому. Вариативность содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности использования для формирования образовательных программ принципа «образовательного кредита», зачетно-модульной системы, которые начинают внедряться и в профессиональное образование.
Третье, что может стать существенным фактором усиления преемственно -сти школьного и вузовского образования, -выделение компонента содержания образования (профильные курсы) в школе, непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе. При этом предлагаемые профили обучения в старших классах в значительной мере ориентированы на направ-
ления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования, а состав профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения соотносится с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации. Отметим также, что сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяют школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.
Немалую роль в обеспечении преемственности может сыграть введение в школьное образование на старшей ступени новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность) , сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности, во многом характерных для вузовского образования.
Г.В.ЗАХАРОВА
(Волгоград)
ОТРАЖЕНИЕ АСПЕКТА «ОТКРЫТОСТЬ» В ПЛАНИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
К характерным чертам немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам можно отнести повышение внимания методистов к аспекту «открытость», что в значительной степени обусловлено их ориентацией на основные положения критической теории воспитания и коммуникативной дидактики. Выявление причин обращения ди-дактов и методистов к этому аспекту и определение его влияния на планирование учебного процесса являются целью данной работы.
В основе акцентирования представителями коммуникативной дидактики и методики обучения иностранным языкам аспекта открытости при планировании содержания обучения, как показал анализ педагогических и философских исследо-
ваний, лежит стремление к достижению эмансипации в процессе обучения и ориентация на иную трактовку теории познания. При этом дидакты и методисты обращаются к конструктивистской теории познания и к исследованиям в данной области Ю. Хабермаса.
Представители конструктивизма, выступая против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности, утверждают, что познание предполагает различия, зависящие от ведущего наблюдение субъекта . Основные положения конструктивизма были применены и к процессу обучения. «Подобно тому, как познание не является простым отражением внешней реальности, научение не является отражением изученного. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся, относящуюся к успешным действиям деятельность. В процессе научения мы конструируем нашу действительность, так что для нас она «вариативна» .
Ю. Хабермас, подчеркивая недопустимость сведения понятия «разум» к по-нятийно -когнитивно -инструментальному знанию, ставит во главу угла идею практического разума. В своих работах он также отрицает существование так называемого «объективного познания», полагая, что познанием управляет не технический и практический познавательный интерес, а сами исследователи, определяющие с учетом своего жизненного мира аспект, в котором объективируется действительность . Тем самым Ю. Хабермас указывает на то, что критерием истины является удавшаяся практика.
Представители критической педагогики определяют существующее традиционно содержание образования как «инструментальную рациональность», позволяющую конструировать мир, в котором можно дать окончательный ответ на все вопросы. Они отказываются от культа разума, от ориентации на прагматизм и успех. Критика этих положений и представлений становится частью критического образования. В этой связи критическая теория воспитания и коммуникативная дидактика ориентированы не на универсализацию, а на поддержку разнообразия. Никакая теория не признается ими впол-
не истинной; это означает, что любые вопросы становятся доступными для обсуждения . Учебный процесс трактуется как открытый учебный процесс всех участников. Аспект «открытость» оказал большое влияние на дидактическую проблему отбора содержания обучения и лег в основу создания коммуникативно-ориентированной теории планирования. Имеется в виду не отказ от намерений и планирования, а готовность считать намерения и планы преподавания подверженными дискуссии и изменениям .
При этом ученик рассматривается как «инстанция планирования» (ситси1аге instanz), а урок иностранного языка - как ситуация обучения языку. Школа, урок и структуры их взаимодействия должны, по мнению В. Поппа, сами войти в содержание урока. В этой связи потребности и намерения учащихся предлагается воспринимать не как нежелательные и мешающие факторы, а как возможности кооперации, самоопределения и права голоса (Там же: 14). Учащимся разрешается протестовать в ходе дискурса против предложенного содержания обучения. В противоположность детальному перепланированию урока в авторитарном стиле и точному определению результатов предлагается активный разбор действующими лицами учебной ситуации .
Участие учащихся в полемике, а также определение их потребностей и намерений предполагает совместное обсуждение происходящего на уроке и его критический пересмотр, что представляет собой метакоммуникацию . Метаурочный аспект при этом не ограничивается рациональным анализом и дискуссией, а рассматривается как фаза в изменяющихся процессах, в которых в ситуациях деятельности из коммуникативного опыта создается новый. «Величина коммуникативности является величиной движения эмансипации. В метакоммуникативном взаимодействии члены классной группы совместно с руководителем обдумывают структуру коммуникативного взаимодействия (Там же).
Планирование, по мнению Х. Мозера, не должно сводиться к реализации без изменения каждого запланированного шага. Оно может быть снова пересмотрено с учетом происходящего на уроке. Предвосхищение потребностей и желаний уча-
щихся может основываться на неверном толковании ситуации, в процессе самого преподавания могут возникнуть новые вопросы. Все это должно быть опять обсуждено в дискурсе и согласовано с ведущей идеей урока, иначе он подвергается опасности утонуть в спонтанности. Ориентированная на деятельность теория планирования, таким образом, перенимает и развивает дальше важные позиции коммуникативной дидактики .
В этой связи возникает проблема соотношения открытости и заданности содержания в учебных программах. С одной стороны, обсуждаемое на уроке содержание должно соответствовать требованиям, сформулированным в каталогах учебных целей и планов преподавания. С другой стороны, коммуникативная дидактика стремится к учету при определении содержания школьной коммуникации интересов и проблем группы класса, чтобы не лишать коммуникацию класса ее возможной динамики посредством заранее «насаждаемого» содержания .
Традиционно взаимосвязь процесса преподавания и планирования рассматривалась односторонне, при этом центр тяжести приходился на новые модели теории планирования. Для изменения преподавания считалось достаточным разработать документы в экспертном совете. В процессе исследований преподавания появились новые точки зрения по поводу решения данной проблемы. Ориентированные на коммуникацию и речь исследования преподавания показали, что учащиеся в большей степени способны нести ответственность за решения по поводу учебных программ, касающихся их самих, чем это было традиционно принято . Для дискуссии о новых учебных планах было характерно стремление рассматривать учащихся и учителей как субъекты обучения и утверждение того, что учебные планы должны быть открытыми (Там же: 17). Здесь сталкиваются две модели школ, которые едва ли могут ужиться друг с другом: коммуникативно-дидактическая модель, которая исходит из автономного коммуникативного процесса класса и локализует в речи центральные события урока, и традиционная, согласно которой содержание школьных предметов зависит от решений в области планирования .
Некоторые методисты попытались рассмотреть данную проблему в связи с преподаванием, ориентированным на проектную методику. Они стремились сохранить преподавание, ориентированное на учащихся и на ситуацию, и при этом одновременно соблюсти требования учебных планов и программ (Richtlinien, curriculum). Так, в модели Х. J. Тумистера предлагается различать две области: рамочные решения учителя (он ставит требования, которые относятся, по его мнению, к проектному преподаванию, анализирует по схеме модели преподавания, возможные цели, ход преподавания и возможные альтернативы или подводит итоги прошедшего урока и ищет возможные дальнейшие проекты) и внутренние решения учащихся (они голосуют по поводу того, хотят ли участвовать в проекте, какими должны быть рабочие шаги и когда можно вести речь об их успешности и завершенности). Это разделение свидетельствует о том, что такая постановка вопроса при ориентации на проектную методику приводит к «коммуникативным» едва ли разрешимым проблемам . Дилемма состоит в том, что ожидаемая спонтанность и важность вопросов и тем не является нормой, поскольку материалы должны быть подготовлены, несмотря на то, что они и концепт проектов противоречат друг другу. Незапланированные работы также должны предполагать определенную результативность (Там же: 102). Несмотря на предубеждение проектной дидактики по отношению к заготовленному содержанию, авторы школьных учебников и материалов вынуждены отдавать дань реальным трудностям и пытаться заранее планировать школьное обучение (Там же: 103).
В своих исследованиях Х. Мозер также подчеркивает необходимость составления учебных программ (Richtlinien) для оценки предполагаемого содержания обучения в школах и для предполагаемых дискуссий. Он объясняет это тем, что имеются различные представления о характере желаемого, о том, что мы живем в плюралистическом обществе. Обращение к коммуникативному, дискурсивному, критическому рассмотрению еще не обусловливает правильные выводы для школы. Коммуникативная дидактика не хочет останавливаться на констатации плюрализ-
ма возможных мнений, а связывает их с общественными факторами (Там же: 106). «Это, разумеется, не означает, что исследования в области планирования нацелены на то, чтобы посредством выработки определенных критериев дискурса авторитарно распоряжаться учащимися и соответственно ограничивать их какой-либо доктриной. Но вместе с тем нельзя также все оставить открытым, поскольку должна существовать педагогическая ответственность за то, что учащийся успешно учится интерпретировать свой опыт в общественных рамках» .
Х. Мозер отмечает, что именно в связи с плюрализмом возможных точек зрения «педагогическая ответственность» учителя должна проявиться в настойчивости по отношению к актуальному отбору и оценке школьного содержания, а не в том, чтобы отбор содержания предоставить случайности в процессе дискурса учащихся. В этой связи содержание преподавания приобретает новую существенную значимость. Оно становится не просто материалом, в связи с которым ведется коммуникация, а зачастую собственно целью работы . Проблема соотношения открытости и заданности при планировании, по его мнению, непосредственно связана с соотношением личного опыта и интересов с общественным . Коммуникативная дидактика и теория планирования придерживаются мнения, что урочная деятельность определяется не только учителем. Обучение происходит в общественных учреждениях, что предполагает необходимость интерпретации дидактики в рамках общественных отношений. Таким образом, коммуникативные намерения должны быть в большей степени связаны с общественной постановкой вопроса.
Ориентированная на деятельность теория планирования считает, что и педагогика должна отвечать за то, что учащиеся изучают; недостаточно оставить все открытым, необходимо интерпретировать свой опыт в общих общественных рамках. Учащиеся должны уметь рассматривать значимые для них проблемы в связи с общественным интересом. Коммуникативная направленность учебных процессов не означает, что им не нужны ориентировочные рамки, отражающие существующие общественные условия. Направленная на
деятельность теория планирования не должна приравниваться ни к авторитарной практике, ни к открытым планам (offene Curricula). Необходима структуризация урочной деятельности, которая сделает возможной проблематизацию существующих общественных условий и создание ориентировочных рамок для урочной деятельности (Там же: 94 - 95). Согласно мнению Х. Мозера, не следует отказываться от теории планирования со всеми ее проблемами и требованием. Содержание образования не должно осуществляться природно, оно нуждается в рефлексии, которая возможна лишь в рамках анализа общественных условий и привязывает теорию планирования к ним .
Для развития ориентированных на учащихся учебных программ, которые предвосхищают стратегии обучаемых по проведению соответствующих учебных проектов, разработаны определенные критерии. Были выделены принципы участия учащихся в построении, реализации и пересмотре урока немецкого языка . Согласно этим принципам, административные учебные программы и учебные планы должны быть сформулированы так, чтобы осталось большое пространство для конкретизации учебных целей в урочных проектах и для индивидуальной организации учебного процесса. Кроме административных учебных планов могут быть привлечены альтернативные программы «curriculum», при этом именно на основе альтернативы возможны настоящие решения. Предлагается регулярно информировать учащихся и родителей об учебных целях и методах работы на уроке и обучать самостоятельному мышлению . Учителя и ученики должны стремиться к симметричному коммуникативному стилю внутри и вне урока, чтобы можно было ликвидировать в классах школы борьбу за власть, которую связывают с трудностями дисциплины. Необходимый переход от традиционной ориентации на учителя к ориентированному на проекты способу работы на уроке происходит пошагово, чтобы эффект тренировки способствовал стабилизации взаимоотношений учащихся и учителей. Проверка результатов работы и оценка успехов учащихся становятся составной частью урока, чтобы учащиеся как можно скорее усвоили
все методы контроля обучения и могли их применить.
Урок предлагается ориентировать двояко на цель. Это значит, что к достигаемым учебным целям при участии учащихся присоединяются рабочие, которые могут быть достигнуты с помощью отобранных методов, а результаты их могут быть проверены и оценены учащимися . Предлагаемые на уроках немецкого языка ситуации для работы или ее стимул вытекают вместе со стимулом к говорению, слушанию, письму или чтению непосредственно из жизненного мира учащихся или так приближены к нему, что гарантируется высокая степень мотивации работы . Учащиеся участвуют в планировании и в выборе методов и средств обучения. Учебные программы, которые конкретизируют и дифференцируют общие цели (Grobzielebene), должны быть альтернативными. Результаты работы и ее последовательность настолько предвосхищаются учителем и учащимся, что становятся возможными контроль результатов и изменение планирования . Практическое осуществление ориентированного на проекты преподавания немецкого языка по этим критериям в большей мере зависит от готовности и способности отдельных учителей. Х. Й. Тумистер полагает, что вслед за изменением учебных программ должен произойти пересмотр обучения учителей и повышение их квалификации (Там же: 26).
Итак, анализ дидактической и методической литературы показал, что одной из характеристик немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам является акцентирование аспекта открытости в преподавании, что вызвано ориентацией на эмансипацию как центральную цель обучения и воспитания и опорой на исследования Ю. Хабермаса. Преломление аспекта открытости в содержании обучения иностранным языкам нашло выражение в учете интересов учащихся и в предоставлении им возможности активно участвовать в определении содержания обучения и его изменении. Предлагаемые решения проблемы соотношения открытости и за-данности содержания обучения не противоречат основным принципам коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
Литература
1. Фурмин, И.Д. Вызов критической педагогики / И.Д. Фурмин // Вопр. философии. 1998. № 12.
2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse «SymmetrischerKommunikation» / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel:Beltz, 1976.
3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosophen /unter red. Mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Stuttgart: Metzler, 1989.
4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Basel, 2002.
5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
7. Portmann, Paul. Kommunikation als
Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur
Integration kommunikationstheoret. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/ P. Portmann. Tubingen: Niemezer, 1981.
8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
9. Siebert, Peter. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.
10.Tymister, H.J. Didaktik: Sprechen,
Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Munchen 1978.
11.Tymister, H.J. Curricula / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichr^rter zur Sprachdidaktik. Wilchelm Fink Verlag Muinchen, 1983.
Планирование учебного процесса подразделяется на составление тематического и поурочного планов работы. Подобные планы регулярно публикуются в различных методических журналах. В поурочных планах учитель ставит задачи (познавательные, развивающие и воспитательные), а также основные вопросы, использующиеся при изучении нового материала, повторении и закреплении уже пройденного, помечает упражнения для практической деятельности на уроках, задания для домашней работы и методические материалы, которые используются на уроке.
Общую организационную работу учителя можно разделить на два этапа.
1. Подготовительный.
2. Исполнительный.
Подготовительный этап – подготовка наглядных дидактических пособий, раздаточных материалов, поиск и подбор необходимой справочной литературы, предварительная подготовка заданий и упражнений для проверки знаний учеников и формирование необходимых навыков, отбор и привлечение учащихся к учебной работе для проверки качества усвоения пройденного материала.
Исполнительный этап – непосредственно деятельность учителя на уроке и связанная с ней организация деятельности учащихся (как активной, так и пассивной).
Планирование учебной работы. Сущность планирования заключается в рациональном распределении во времени коллективного и индивидуального труда работников школы, необходимого для достижения поставленных целей. Оно призвано раскрывать содержание, функции и взаимодействие как отдельных школьных звеньев, так всей системы работы школы в целом и указать практические мероприятия, направленные на реализацию поставленных задач.
Эффективность планирования и реализация намеченных мероприятий зависят от соблюдения ряда условий, прежде всего, от умения анализировать итоги учебно-воспитательной работы школы за предыдущий учебный год. Здесь решающее значение имеет объективная оценка качества знаний учащихся, их воспитанности, умений и навыков учебного труда и других видов деятельности, развития интеллектуальных сил и способностей школьников. Особого внимания требует анализ четвертных контрольных работ учащихся, итогов экзаменов, определение уровня знаний, умений и навыков, изучение материалов методических объединений, педагогических советов, производственных совещаний, а также изучение соотношения количественных показателей с качественными характеристиками учебно-воспитательного процесса и его результатов.
Перспективное планирование деятельности школы – это планирование на длительный период. Не менее важным условием эффективного планирования является четкое представление перспектив развития школы на год и ближайшие несколько лет, определение главных целей и основных задач деятельности коллектива, их реального преломления в масштабе района, города, области.
Развитие общешкольного коллектива немыслимо без определения многолетней перспективы труда, обоснования долговременных целей учебно-воспитательной деятельности, творческих поисков более эффективных ее форм и методов, установления устойчивых особенностей работы данной школы в ближайшие пять лет.
Пятилетним планом работы школы предусматриваются наиболее значимые показатели: движение контингента учащихся; переподготовка и повышение квалификации педагогического персонала; система педагогического просвещения родителей; перевод учащихся на режим продленного дня. Важное место занимает разработка мероприятий по укреплению учебно-материальной базы школы, улучшению условий быта, труда и отдыха учителей и учащихся.
Особое внимание обращается на создание учебно-материальной базы трудового обучения и организацию общественно полезного, производительного труда учащихся. Разрабатывая перспективные планы, необходимо учитывать последовательное усложнение содержания всей учебно-воспитательной работы и возрастные особенности школьников.
Сложность такого планирования заключается в том, что учебно-воспитательный процесс выходит за пределы класса, урока, получая свое логическое развитие в различных формах внеклассных и внешкольных занятий и в самостоятельной работе учащихся. Жизнь диктует необходимость целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка, конструирования единой, комплексной системы воспитательных воздействий школы, семьи и общественности.
Главная же задача планирования – это целенаправленность педагогического коллектива школы на повышение эффективности качества работы.
Министерство образования науки Самарской области
Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
(повышения квалификации) специалистов
Самарский областной институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования
Итоговая работа по курсу повышения квалификации
« ФГОС ООО: содержание и механизмы реализации
(управленческий аспект) »
на тему:
« Управление качеством образования
В условиях введения в школе ФГОС ООО »
Выполнила:
Андреева Татьяна Васильевна
Директор
ГБОУ СОШ с.Кротково
Кротково, 2013г.
Введение.
Глава I. Теоретические основы управления качеством образования в условиях введения в школе ФГОС основного общего образования.
Глава II. Проектирование управления качеством образования в условиях введения в школе ФГОС основного общего образования.
§ 2.2. Управление качеством образования в условиях введения в школе
ФГОС основного общего образования.
Заключение.
Используемая литература.
Введение.
В определении задач развития современного образования и его реформирования приоритетное место занимают вопросы обеспечения его качества. В последние годы проблема качества образования приобрела чрезвычайную актуальность.
В современном понимании качество образования - это не только соответствие знаний обучающихся федеральным государственным образовательным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг. Говоря о качестве образования, имеется в виду оценка того, каких результатов добиваются учителя при обучении учащихся. Однако в последнее время все чаще при этом имеют в виду и качество самого образовательного процесса и условий, в которых он реализуется.
Для современного образовательного учреждения понятие «качество образования» связано, прежде всего, с его конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг. При этом оно рассматривается как комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей удовлетворение внутренних потребностей по развитию личности обучающего.
В связи с этим, становится все более осознанной и актуальной необходимость управления качеством образования на уровне школы. Управление качеством образования в школе - процесс проектирования, то есть постановки целей образования и определения путей их достижения; это организация образовательного процесса и мотивация его участников на качественный труд; контроль как процесс выявления отклонений от целей и мониторинг– система отслеживания изменений в развитии; регулирование и анализ результатов.
На повышение качества образовательного процесса направлены усилия педагогических коллективов образовательных учреждений. Однако существует противоречие : подобные усилия во многих случаях не приводят к ожидаемым результатам, и качество образования остается невысоким.
Результатами изысканий школ становятся программы развития, основные образовательные программы, инновационные технологии организации образовательного процесса и новые подходы к управлению качеством образования в условиях введения ФГОС.
Учитывая сказанное выше, мы определили тему зачетной работы: « Управление качеством образования в условиях введения в школе ФГОС ООО ».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: «Что необходимо предпринять администрации школы для совершенствования управления качеством образования в условиях введения ФГОС ООО?».
Решение данной проблемы составляет цель исследования : разработать модель управления качеством образования в условиях введения в школе ФГОС ООО.
Объект исследования – система управления образовательным учреждением.
Предмет исследования – управление качеством образования в основной школе в условиях введения ФГОС ООО.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования сформулированы следующие задачи :
- Раскрыть сущность понятия «качество образования» и определить содержание управления качеством образования в школе.
- Выявить проблемы в качестве образования.
- Определить основные направления совершенствования системы управления качеством образования в основной школе в условиях введения ФГОС ООО.
- Обосновать систему работы, обеспечивающую совершенствование управления качеством образования в условиях введения ФГОС ООО.
Гипотеза исследования : эффективность управления качеством образования в основной школе повысится, если деятельность администрации школы и педагогов по управлению качеством образования будет осуществляться на основе специально разработанной программы.
Базовыми для разработки проблемы являются исследования ряда авторов: Лазарева В.С., Поташника М.М., Третьякова П.И., Шамовой Т.И., Шишова С.Е., и др., посвященных методологическим аспектам качества образования и рассматривающих различные аспекты
Решение поставленных задач обеспечивалось различными методами , среди которых можно выделить следующие группы:
- теоретические – анализ литературы и результатов экспериментальных исследований;
- диагностические – анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности участников образовательного процесса,
- статистические методы обработки данных.
Ожидаемые результаты :
Дополнено научное знание о теоретических основах управления качеством образования в школе;
Раскрыты основные показатели эффективности управления качеством образования в школе;
Разработана модель управления качеством образования в основной школе в условиях введения ФГОС ООО.
Г ЛАВА I. Теоретические основы управления качеством образования
в условиях введения в школе ФГОС основного общего образования
§ 1.1. Понятие качества образования.
Понятие «качество образования» многоаспектно. В общем смысле «качество» трактуется как соответствие определенной цели; совокупность характеристик продукта или услуги; соответствие предмета как результата труда некоторым заданным стандартам и т.д. Таким образом, качество образования представляется как « соотношение цели и результата, как меры достижения целей» в образовательном процессе.
В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании «качество образования выпускников» трактуется как «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания» .
Качество – неоднозначный термин для понимания разными аудиториями в системе образования. Родители учеников соотносят его с развитием индивидуальности, с дальнейшей образовательной успешностью своих детей. Качество для учителей означает наличие качественного учебного плана, обеспеченность учебными материалами и пособиями, нормальные рабочие условия; учащиеся часто связывают качество с внутришкольным климатом, с «комфортностью» в школе. Будущие работодатели (бизнес, промышленность) соотносят качество образования с активной жизненной позицией, знаниями, умениями и навыками выпускников, позволяющими принимать оптимальные решения и т. д.
Поэтому неудивительно, что под качеством образования одни авторы понимают « степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением услуг, а другие – степень достижения поставленных в образовании целей и задач ».
Смена образовательной парадигмы повлекла за собой изменение целей образования. Оно ориентировано на другой результат, на другое качество.
В процессе анализа научных исследований, установлено существование множества определений понятия «качество образования».
По мнению Поташника М.М. , « качество образования представляется как соотношение цели и результата, как мера достижения целей, притом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника » .
А.М.Моисеев трактует понятие « качество образования в школе » как « совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование » .
В.М.Полонский понимает под качеством образования выпускников « определённый уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники » .
В.П.Панасюк определяет качество школьного образования как « такую совокупность свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах её обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств » .
В рассмотренной выше группе определений речь идет о качестве как характеристике результата образовательного процесса, но не упоминается о качестве как характеристике самого образовательного процесса.
Так, в психолого-педагогическом словаре это понятие трактуется следующим образом: « качество образования – понятие, включающее в себя качество образовательных услуг и качество образовательной подготовки выпускника, соискателя. Под качеством образовательных услуг понимается совокупность характеристик образовательного процесса, которая измеряется (оценивается) путем обобщения результатов итоговых аттестаций выпускников.
Шишов С.Е. и Кальней В.А. определяют качество образования как « социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности ».
По мнению Т.И. Шамовой, П.И.Третьякова « качество образования – это есть равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта)» .
Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова считают, что качество образования предполагает не только выявление конечных результатов, но и качество условий образования, процесса образования.
В данной работе мы также будем придерживаться указанной позиции, то есть, говоря о качестве образования, будем рассматривать две стороны: процессуальную и результативную.
Очевидна взаимосвязь этих сторон: без качественного процесса невозможен качественный результат.
В свою очередь качество образовательного процесса на наш взгляд также является интегративным понятием и в нем можно выделить несколько составляющих:
- качество содержания образования;
- качество образовательных технологий;
- качество процесса обучения (деятельности педагогического коллектива в целом и каждого его субъекта в частности);
- качество условий (научно-методических, управленческих, организационных, психологических, материально-технических и др.);
- качество педагогов (квалификация).
Итак, качество образования – интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
Оценка качества образования – определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов, нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
§ 1.2. Современные подходы к управлению качеством образования.
Управление качеством образовательного учреждения рассматривается как главное условие его конкурентоспособности. Сегодня можно говорить о существовании двух взаимодополняющих подходов к качеству образования: практическом, который заключается в определении качества как степени соответствия целям, и второго подхода, органически продолжающего первый и касающегося внутренних процессов, протекающих в рамках образовательного процесса.
В теории и практике управления качеством образования также можно выделить несколько основных подходов.
Современные подходы к образованию в своей совокупности составляют основу для формирования современных образовательных ценностей.
Каждый из подходов предполагает отличающиеся модели школ.
В рамках каждого подхода может быть большое количество реальных воплощений организационных форм.
Современные подходы к образованию.
1. Классический: передача подрастающему поколению основных ценностей.
2. Прагматический: формирование основных базовых знаний и умений.
3. Развивающий: обеспечение развития образовательных результатов.
4. Либеральный: последовательный комплексный учет потребностей и запросов ребенка.
5. Социально-ориентированный: подготовка подрастающего поколения к жизни в обществе и решению проблем.
Составляющие образовательной деятельности, которые обязаны реализовываться при любом подходе и в любой системе образования, должны удовлетворять следующим требованиям:
1. Иметь образовательный фундамент, на котором обучающиеся выстраивают собственные знания и умения, формируются компетенции, осознаются и систематизируются внутренние и внешние ориентиры освоения окружающего мира.
2. Доводить знания и умения до практического применения.
3. Помочь учащимся определить значимые для них знания, умения и компетенции, которые дадут им возможность максимально развивать себя.
4. Формировать критические умения и ключевые компетенции для жизни в глобальном мире без дискриминации.
Рассмотрим некоторые особенности управления качеством образования.
1. В управлении качеством образования нельзя разделять функционирование и развитие. Деятельностное и практическое проявление качества образования требует построения учебной работы таким образом, чтобы обеспечить активное участие учащихся в организации и получении своего образования.
2. Развитие способности к самообразованию. Формирование умений и компетенций, которые помогают самоорганизации и самообразованию, получению социально и личностно значимых знаний, для освоения ценностей, норм поведения, формирования отношений.
3. Высокоорганизованное мышление, умение действовать в нестандартных ситуациях. Развитие способности аналитико-критического отношения к окружающей действительности.
4. Предметная ориентация – не цель обучения, а средство освоения методологии образования. Заранее предписанные цели образования включаются в разнообразную образовательную среду, что дает возможность учащимся формировать внутреннюю мотивацию. Увеличивается роль «ситуативной педагогики», метода проектов, кейс - технологии, самообразовательной деятельности и т.д.
5.Зависимость качества образования от педагогической деятельности учителя, методов и технологий организации образовательного процесса.
Модель системы управления качеством
Сбор информации от потенциальных социальных заказчиков
Формирование социального заказа
Определение миссии школы
Соотношение выбранного варианта с имеющимися возможностями
Выбор типа управления (на процесс или на результат)
Определение параметров оценки результатов образования
Диагностика личности обучающихся
Прогнозирование результатов образования обучающихся
Соотношение желаемых результатов с имеющимися результатами и режимом жизнедеятельности школы
Определение факторов, подготовка и реализация программы развития школы
Сравнение полученных результатов образования с поставленными целями
Создание системы управления качеством образования требует последовательного решения следующих задач:
- определение и концептуализацию целей в области качества образования;
Выявление требований рынка труда и потенциальных работодателей;
Установление базового комплекса процессов как открытой модели;
Разработка и адаптация методов управления процессами, обеспечивающих
функционирование и развитие образовательного учреждения;
Осуществление документального оформления системы менеджмента качества;
Осуществление контролирования процессов посредством проведения внутреннего аудита.
Внедрение системы качества в образовательной организации заключается в ее переходе на работу в соответствии с подготовленными, утвержденными и введенными в действие документами системы качества. На рабочих местах необходимо определить обязанности, полномочия и ответственность каждого сотрудника в рамках системы качества, разработать и ввести в действие должностные и рабочие инструкции, проверить выполнение персоналом документированных процедур.
Создавая систему управления качеством в образовательной организации, необходимо, в первую очередь, определиться с конечной продукцией, которую она выпускает.
Таким образом, качественная продукция образовательной организации не образовательная услуга, а выпускник. Исходным пунктом формирования системы управления качеством должно стать построение «модели» выпускника образовательного учреждения как совокупности определенных его личностных профессиональных качеств, на развитие которых должен быть направлен образовательный процесс: его содержание, методы обучения, формы организации, способы контроля и оценки знаний школьников. Между тем, необходимо отметить, что основой деятельности образовательной организации является учебный процесс.
В контексте проблемы развития качества образования человек рассматривается сегодня как субъект рынка труда и трудовых отношений, гражданин, субъект семейных отношений, носитель и хранитель национальной культуры, хранитель обитания (экосферы), субъект собственного развития.
Это является наиболее важным в жизни человека, и формирование такого человека должно быть заложено в содержании образования.
Необходимо помочь обучающимся:
Развить свои духовные, интеллектуальные и физические задатки;
Реализовать интересы и склонности;
Выработать нравственные личные убеждения, терпимость к другим национальностям, религиям, образу жизни;
Усвоить свою будущую взрослую роль.
Следует научить обучающихся:
Пониманию знания и приемам деятельности во взрослой жизни, в условиях
рыночных отношений и быстро изменяющемся мире;
Общению на иностранных языках;
Самообразовательной деятельности;
Бережному и заботливому отношению к окружающему миру.
Основные направления развития качества образования
1. Что и в какой степени оказывает определяющее влияние на человека?
2. В каких сферах реализуется человек?
3. Какие функции он должен выполнять?
Определяющие факторы качества образования.
1. Исходные (личностные) характеристики: склонности и способности; базовые знания (имеющиеся); психологическая устойчивость; внутренние препятствия (барьеры) для учения.
2. Образовательные условия:
Учебно-методические и наглядные материалы для обучения – учения – самообразования;
Материально-техническое оснащение, информационно-технологическое обеспечение образования;
Взгляды и подходы к образованию учителей, учащихся, родителей;
Педагогические кадры, обеспечивающие функционирование образовательного учреждения;
Влияние территориальных органов власти на управление ОУ;
Степень участия общественных советов и организаций в поддержке образования;
Родительская поддержка (помощь) учащимся.
3. Государственный общий контекст функционирования образовательной системы:
Государственная политика в области образования;
Стратегические приоритетные цели и задачи в образовании;
Структура управления в системе общего образования;
Ресурсы образования и их доступность;
Положение учителя в обществе;
Развитие и доступность рынка образовательных услуг и учебной литературы.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт, общественные ожидания, требования рынка, включенность образования в международное сообщество.
5. Экономические условия; социально-культурные условия; национальные и региональные факторы; системы и структуры педагогической деятельности; стратегия помощи и поддержки педагогических кадров, детей и родителей.
§ 1.3. Введение в школе ФГОС основного общего образования.
Особенности введения ФГОС ООО обусловлены спецификой самого стандарта и связанны с особенностями трех компонентов стандарта:
Требования к результатам освоения основных образовательных программ;
Требования к структуре основной образовательной программы основного общего образования;
Требования к условиям реализации основной образовательной программы.
Требования к результатам.
Требования представлены описанием предметных, метапредметных и личностных результатов и конкретизируются в примерных основных образовательных программах в виде планируемых результатов по учебным предметам, результатов освоения междисциплинарных программ (программы развития универсальных учебных действий, программы «Работа с текстом» и др.). Если под метапредметными результатами в начальной школе подразумевались освоенные универсальные учебные действия, ключевые компетенции и межпредметные понятия, то в среднем звене добавляется способность их использовать в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельно планировать, осуществлять учебную деятельность, строить индивидуальную образовательную траекторию.
При итоговом оценивании учитывается сформированность умений выполнения индивидуальных проектов. Итоговая оценка формируется из двух составляющих: результатов промежуточной аттестации и государственной (итоговой) аттестации выпускников.
Причём результаты промежуточной аттестации (в том числе накопленная оценка – портфель достижений, или портфолио) свидетельствуют о динамике индивидуальных достижений учащегося, а вторая составляющая фиксирует не только знания, умения, навыки, но и уровень освоения основной образовательной программы, в том числе основных способов действий, способность к решению учебно-практических и учебно - познавательных задач.
Требования к структуре основной образовательной программы основного общего образования.
ФГОС ООО, утвержденный приказом министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 предъявляет следующие требования к структуре основной образовательной программы ООО:
Основная образовательная программа основного общего образования определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, их саморазвитие и самосовершенствование, обеспечивающие социальную успешность, развитие творческих, физических способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.
Основная образовательная программа основного общего образования реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность.
Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно - практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и т. д.
Основная образовательная программа основного общего образования содержит три раздела : целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации ООП ООО, а также способы определения достижения этих целей и результатов.
Программу развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно - коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности;
Программы отдельных учебных предметов, курсов, в том числе интегрированных;
Программу воспитания и социализации обучающихся на ступени ООО, включающую такие направления, как духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, их социализация и профессиональная ориентация, формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни; программу коррекционной работы.
Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательного процесса.
Организационный раздел включает:
Учебный план основного общего образования как один из основных механизмов реализации основной образовательной программы;
Систему условий реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС ООО.
Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа основного общего образования должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения ООП ООО в соответствии с требованиями, установленными Стандартом.
Система условий реализации основной образовательной программы основного общего образования разработана на основе соответствующих требований Стандарта и обеспечивает достижение планируемых результатов освоения ООП ООО.
Требования к условиям реализации ООП представлены пятью компонентами: информационно-методическим, материально-техническим, финансово-экономическим, кадровым и психолого - педагогическим обеспечением. Добавлено только психолого-педагогическое обеспечение, остальные составляющие аналогичны стандарту начального образования.
Кадровые условия приведены в соответствие с новым порядком аттестации педагогических работников. Непрерывность профессионального развития педагогических работников обеспечивается освоением ими дополнительных профессиональных образовательных программ в объёме не менее 108 часов и не реже одного раза в пять лет.
Требования к финансово-экономическим условиям приведены в соответствие с Федеральным законом № 83ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений». В стандарте дано определение «подушевого» норматива финансового обеспечения.
Особенности требований к материально-техническим и информационным условиям связаны с усилением требований к школьной инфраструктуре, оборудованию, информационно-образовательной среде. Если их разделить на два блока, то в первом конкретно указано, что должно иметь образовательное учреждение: информационно-библиотечные центры с медиатекой, учебные кабинеты с АРМ учителя и ученика и помещения для внеурочной деятельности, техническое оснащение и полные комплекты оборудования для всех предметных областей и внеурочной деятельности, цифровые образовательные ресурсы, ИКТ-оборудование, коммуникационные каналы. Во втором блоке прописано, что должны обеспечивать созданные в ОУ условия: возможность реализации ООП, достижения требований к результатам, осуществления управления, выполнения новых СанПиН. При этом учитываются ориентиры, характерные для основной ступени, – формирование ИКТ - компетенций, подготовка к профильному обучению, профориентация.
Научно-методическое сопровождение введения и реализации ФГОС основного общего образования.
1) Примерные основные образовательные программы основного общего образования.
2) Инструктивно-методические письма Департамента общего образования Минобрнауки России:
О введении ФГОС общего образования (от 19.04.2011 № 03-255).
Об организации внеурочной деятельности при введении ФГОС общего образования (от 12.05.2011 № 03-296)11.
Разъяснения по применению Порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (от 18.08.2010 № 0352/4612 и от 15.08.2011 № 03515/5913).
О методике оценки уровня квалификации педагогических работников (от 29.11.2010 № 03-33914).
Рекомендации по оснащению ОУ учебным и учебно-лабораторным оборудованием, необходимым для реализации ФГОС ООО, организации проектной деятельности, моделирования и технического творчества обучающихся (приложение к письму Минобрнауки России от 24.11.2011 № МД1552/03).
Глава II . Проектирование управления качеством образования в условиях введения в школе ФГОС основного общего образования
§ 2.1. Управление введением в школе ФГОС ООО.
Фундаментальные изменения в общественной жизни предъявляют новые требования к личности выпускника основной школы.
Введение ФГОС является сложным и многоплановым процессом. Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является системность подготовки к введению ФГОС и комплексность всех видов сопровождения (обеспечения) введения ФГОС.
Важнейшим требованием к подготовке и обеспечению введения ФГОС, является постоянное научно-методическое и информационное сопровождение, включая консультирование всех участников данного процесса.
Управление введением ФГОС ООО - целенаправленная, специально организованная деятельность, которая обеспечивает перевод образовательного учреждения на новый уровень функционирования и развития. Основные задачи, которые должны быть решены при организации введения ФГОС в образовательном учреждении, направлены на обеспечение
нормативно-правовых, финансово-экономических, кадровых, материально-технических, организационных и других условий достижения результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.
2013-2014 уч. года. Педагогический коллектив активно включился в процесс введения ФГОС ООО. В рамках этого процесса была проведена большая подготовительная работа, которая включала следующие мероприятия:
- изучение нормативно-правовой базы по введению ФГОС ООО на занятиях теоретического семинара;
- ознакомление родителей с основными положениями ФГОС ООО;
- разработка локальных актов, регламентирующих внедрение ФГОС ООО в практику школы;
- создание информационной карты;
- разработка и экспертиза ООП ООО, курсов внеурочной деятельности.
Проводятся различные анкетирования, диагностики, позволяющие проанализировать спрос обучающихся.
Структура учебного плана по ФГОС ООО содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязательная часть составляет 70%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, - 30% в соответствии с п. 15 ФГОС ООО.
Согласно СанПиН 2.4.2. 2821 - 10 проводится не менее 3-х уроков физической культуры в неделю, предусмотренных в объеме максимально допустимой недельной нагрузки, а также включены для увеличения двигательной активности обучающихся в учебный план предметы двигательно-активного характера.
Учебный план на 2013-2014 учебный год
для учащихся основной ступени общего образования (5 класс)
Предметные области | Учебные предметы Классы | Количество часов в неделю |
|
Обязательная часть | |||
Филология | Русский язык | ||
Литература | |||
Иностранный язык (нем.яз) | |||
Математика и информатика | Математика | ||
Общественно-научные предметы | История | ||
Обществознание | |||
География | |||
Основы духовно-нравственной культуры народов России | |||
Естественно-научные предметы | Биология | ||
Искусство | Музыка | ||
Изобразительное искусство | |||
Технология | Технология | ||
Физическая культура и Основы безопасности жизнедеятельности | Физическая культура | ||
Итого | |||
Часть, формируемая участниками образовательного процесса | |||
Максимально допустимая недельная нагрузка при 5-дневной неделе | |||
Распределение часов внеурочной деятельности учащихся 5 класса
Направления деятельности | Название кружков, секций, программ | Количество часов |
|
Физкультурно- спортивное и оздоровительное | «Юные туристы» | ||
Духовно- нравственное | «Зелёная планета» | ||
Общекультурное | «Познай себя» | ||
Общеинтеллектуальное | «Компьютер и мы» | ||
«Занимательная лингвистика» | |||
Социальное | «Умелые руки» | ||
«Зеленый патруль» (социальный проект) | |||
Всего |
Модель управления введением ФГОС ООО
«Управление образовательным учреждением в условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта» |
||||
ФИО директора: Андреева Татьяна Васильевна ГБОУ СОШ с.Кротково м.р. Похвистневский Самарской области |
||||
Мероприятия | План действий по реализации | Ответственные | Срок реализации |
|
|
||||
1.1. | Создание в ГБОУ СОШ рабочей группы по введению ФГОС ООО. | Приказ о создании рабочей группы по введению ФГОС ООО и утверждении Положение о рабочей группе. Приказ о распределении обязанностей по разработке проекта модернизированной образовательной системы второй ступени школы. | Директор школы | Август 2013 года |
1.2. | Формирование банка нормативно-правовых документов федерального, регионального, муниципального, школьного уровней. | Перечень документов, включенных в банк. Адрес страницы школьного сайта, на которой размещены документы. | Зам.директора по УВР. Ответственный за оформление сайта | Сентябрь-декабрь 2013 г. |
Внесение изменений и дополнений в Устав школы. | Заседание совета школы, на котором должны быть рассмотрены вопросы внесения изменений и дополнений в Устав школы. Приказ о внесении изменений в Устав. Устав с внесёнными дополнениями и изменениями, заверенный учредителем. | Директор школы, председатель Совета школы, председатель совета ТК | Декабрь 2013 г. |
|
Решение совета школы о введении в образовательном учреждении ФГОС ООО. | Протокол заседания совета школы, заверенный (согласованный) учредителем. | Директор школы | Август 2013 г. |
|
Разработка проекта основной образовательной программы основного общего образования образовательного учреждения, разработанной на основе примерной основной образовательной программы основного общего образования. | Протокол заседания рабочей группы об утверждении проекта основной образовательной программы основного общего образования. Основная образовательная программа основного общего образования школы. Заседание педагогического совета об утверждении основной образовательной программы основного общего образования. Приказы: о разработке образовательной программы на 2013-2017 уч. год; об утверждении образовательной программы на 2013-2017 уч. год; об утверждении учебного плана. | Рабочая группа | Сентябрь, декабрь 2013 г. |
|
Спланировать в учебном плане часы на организацию внеурочной деятельности. | Учебный план общеобразовательного учреждения. | Зам.директора по УВР | Август 2013 г. |
|
Создание Программы развития общеобразовательного учреждения на 2013-2017 годы. | Протокол заседания совета школы, на котором должны быть рассмотрены вопросы внесения изменений в действующую программу развития или создания новой. Программа развития СОШ. | Дироектор школы, председатель совета школы | Декабрь 2013г |
|
Создание обоснованного расписания образовательного процесса в соответствии с целями и задачами основной образовательной программы основной школы. | Приказ об утверждении расписания. Единое расписание организации учебной и внеурочной деятельности. | Зам.директора по УВР | Август 2013 г. |
|
Выбор списка учебников для реализации ФГОС ООО. Обеспеченность ОУ учебниками в соответствии с ФГОС ООО. Формирование других учебных и дидактических материалов, включая ЦОР. Формирование заявки на обеспечение общеобразовательного учреждения учебниками в соответствии с федеральным перечнем. | Приказ об утверждении списка учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе, перечень УМК. Информация об обеспеченности учебниками с указанием % обеспеченности по каждому предмету учебного плана. Заявка на обеспечение общеобразовательного учреждения учебниками в соответствии с федеральным перечнем. | Библиотекарь, председатели ШМО | Май 2013г. |
|
1.10 | Изменение должностных инструкций работников ОУ, переработанных с учётом ФГОС ООО и Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих. | Приказ об утверждении новых или переработанных должностных инструкций. | Директор школы, председатель профкома совета ТК | Август 2013 г |
1.11 | Создание приказов, регламентирующих введение стандартов второго поколения в общеобразовательном учреждении: | Приказы: о переходе ОУ на обучение по ФГОС ООО; об утверждении проекта и плана-графика введения ФГОС ООО на второй ступени школы; о проведении внутришкольного контроля по реализации ФГОС ООО; об утверждении годового плана (графика) работы школы при переходе на ФГОС ООО. | Директор школы | Август 2013г. |
|
||||
Внесение изменений в локальные акты, регламентирующие установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования. | Положение о стимулирующих и компенсационных выплатах. | Директор школы, рабочая группа | ||
Заключение дополнительных соглашений к трудовому договору с педагогическими работниками. | Трудовые договоры. | Директор школы | ||
Определение объема финансирования за счет средств субвенции учебных расходов в объеме, соответствующем требованиям к материально-техническому обеспечению введения ФГОС ООО. | Анализ бюджета ОУ в части финансирования государственной субсидии. | Гл.бухгалтер | ||
Определение объема финансирования за счёт средств учредителя текущего и капитального ремонта, оснащения оборудованием помещений в соответствии с нормами СанПиН, правилами безопасности и пожарной безопасности, требованиями к материально-техническому обеспечению введения ФГОС ООО. | Анализ бюджета ОУ в части финансирования за счет средств учредителя. | Гл.бухгалтер | ||
2.5. | Определение объема расходов, необходимых для реализации ООП ООО и достижения планируемых результатов, а также механизма их формирования. | Информация о расчетах и механизме формирования расходов, необходимых для реализации ООП ООО, заверенная учредителем. | Гл.бухгалтер | |
2.6. | Расчет нормативов на финансирование внеурочной деятельности. | Приказ о финансировании внеурочной деятельности. | Директор школы | |
|
||||
Составление плана-графика по подготовке и введению ФГОС ООО | Приказ об утверждении плана-графика. План-график введения ФГОС ООО. | Зам.директора по УВР | Май-август 2013 г. |
|
Реализация моделей взаимодействия с учреждениями общего и дополнительного образования детей, культуры, спорта и т.п., обеспечивающих организацию внеурочной деятельности. | Договор о взаимодействии общеобразовательного учреждения с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта и туризма в целях создания развивающей и здоровьесберегающей среды. | Зам.директора по ВР | Сентябрь 2013 г. |
|
3.3. | Создание программы внеурочной деятельности по направлениям и видам деятельности, зафиксированным в стандарте, их согласованность с общешкольными формами воспитательной работы. | Приказ об утверждении программы внеурочной деятельности. Банк программ. | Зам.директора по ВР | Сентябрь 2013 г. |
Планирование модели организации образовательного процесса. | Описание модели организации образовательного процесса. | |||
|
||||
4.1. | Осуществление повышения квалификации всех учителей 5-9 классов (возможно поэтапно по мере введения ФГОС ООО). | Приказ об утверждении перспективного плана (программы) повышения квалификации ОУ. План (программа). | Зам.директора по УВР | май-сентябрь 2013 г. |
4.2. | Разработка (корректировка) плана научно-методических семинаров (внутришкольного повышения квалификации) с ориентацией на проблемы введения ФГОС ООО. | План методической или научно-методической работы. | Зам.директора по УВР | В течение 2013-2014 уч.года |
|
||||
5.1. | Организация изучения общественного мнения по вопросам введения новых стандартов и внесения возможных дополнений в содержание основной образовательной программы основного общего образования, в том числе через сайт школы. | Социологические опросы. Заседания совета школы. Родительские собрания. Собеседование с родителями пятиклассников. Публикации в СМИ. | Директор школы, зам.директора по УВР, зам.директора по ВР, кл.руководители 5 классов | В течение 2013-2014 уч.г. |
Обновление сайта образовательного учреждения с целью обеспечения широкого, постоянного и устойчивого доступа участников образовательного процесса к информации, связанной с реализацией ООП. | Сайт школы. | Учитель информатики | ||
|
||||
6.1. | Анализ оснащённости общеобразовательного учреждения в соответствии с требованиями к минимальной оснащенности учебного процесса и оборудованию учебных помещений. | Информация об оснащённости План мероприятий по устранению выявленных недостатков. | Зам.директора по АХЧ | В течение 2013-2014 уч.г. |
6.2. | Анализ обоснованности использования помещений для реализации ООП ООО. | Информация о соответствии. | Зам.директора по АХЧ | В течение 2013-2014 уч.г. |
Анализ соответствия материально-технической базы реализации ООП ООО действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательного учреждения. | Информация о соответствии. План мероприятий по устранению выявленных несоответствий. | Зам.директора по АХЧ, зам.директора по безопасности | В течение 2013-2014 уч.г. |
|
Анализ санитарно-гигиенического благополучия образовательной среды: условия физического воспитания; обеспеченность горячим питанием; наличие лицензированного медицинского кабинета; динамическое расписание учебных занятий; Учебный план, учитывающий полидеятельностное пространство. | Информация о соответствии. План мероприятий по устранению выявленных несоответствий. | Зам.директолра по ВР | В течение 2013-2014 уч.г. |
|
Анализ обеспечения ограничения доступа к информации, несовместимой с задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. | Информация о соответствии. План мероприятий по устранению выявленных несоответствий. | Зам.директолра по ВР | В течение 2013-2014 уч.г. |
|
Анализ укомплектованности библиотеки ОУ печатными и электронными образовательными ресурсами по всем учебным предметам учебного плана ООП ООО. | Информация об укомплектованности библиотеки с указанием доли обеспеченности предметов учебного плана ООП ООО. | Зав.библиотекой | ||
Анализ обеспечения контролируемого доступа участников образовательного процесса к информационным образовательным ресурсам в сети Интернет. | Информация о системе ограничения доступа к информации, несовместимой с задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. | Зам.директолра по ВР | В течение 2013-2014 уч.г. |
|
Контроль за внедрением ФГОС ООО
Функции (задачи) контроля: корректирующая, мотивирующая, предотвращение возможных кризисов, накопление информации для принятия решений, выявление и обобщение ценного опыта.
Виды и задачи контроля:
1. Предварительный: выявить степень подготовленности к введению ФГОС ООО.
2. Текущий: выявить отклонения от запланированных результатов; коррекция процесса; поддержание необходимой для завершения работ мотивации исполнителей.
3. Итоговый: результаты работы; итоговая оценка работы исполнителей; обобщение опыта управления.
Четыре уровня управления введением ФГОС ООО:
Директор;
Заместитель директора школы;
Руководители рабочих групп, методических и других объединений учителей, классные руководители;
Учителя, специалисты, воспитатели, классные руководители, рабочие группы, творческие группы.
Последовательность выполнения задач по разработке и реализация системы введения ФГОС ООО :
- Разработка учебного плана.
- Разработка рабочих программ.
3. Разработка программ курсов внеурочной деятельности.
4. Экспертиза программ курсов внеурочной деятельности.
5. Опрос учащихся по вопросам выбора курсов внеурочной деятельности.
6. Разработка плана-графика мероприятий по информированию учащихся.
7. Проведение системы мероприятий по информированию учащихся и родителей.
8. Составление расписания учебных занятий и занятий внеурочной деятельности.
8. Реализация курсов внеурочной деятельности.
9.Оценка эффективности системы внеурочной деятельности .
Задачи по формированию мотивации педагогических кадров
- Четко определить цели введения ФГОС ООО , включить их в планы методической работы учителей.
- Разработать систему поощрений за высокие результаты в реализации ФГОС ООО.
- Разработать и ввести систему оценки (экспертизы) качества программ внеурочных курсов.
- Наладить регулярное информирование педагогического коллектива о результатах работы учителей по реализации ФГОС ООО.
5. Создать эффективную систему контроля за результатами внедрения и реализации ФГОС ООО.
6. Создать все материально-технические, организационные, методические и др. условия для успешного введения ФГОС ООО.
7. Провести необходимую подготовку управленческих и педагогических кадров.
8. Ввести оценку (аттестацию) труда учителя с учетом его работы по реализации ФГОС ООО.
§ 2.2. Управление качеством образования в условиях введения в школе ФГОС основного общего образования.
Работа по управлению качеством образования в школе строилась на анализе, координации и коррекции учебно-воспитательного процесса.
В составляющие управления качеством образования в условиях введения в школе ФГОС ООО входит следующие критерии и показатели.
Критерии и показатели эффективности управления качеством образования в школе на основе реализации системно - деятельностного подхода в образовательном процессе при реализации ФГОС.
Критерии | Показатели |
БЛОК 1: УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ |
|
Стратегическое планирование качества образования | Определена политика и стратегия в области развития качества образования в ОУ; Наличие чётко сформулированной системы целей, задач, концепции развития ОУ; Разработана философия качества образования в ОУ; Ориентация на запросы всех заинтересованных сторон; Установлены требования к достижению качества образования. |
Управление качеством образования | Определены требования к выпускнику всех ступеней обучения и профессиональной компетентности педагогов; Спроектированы социально-педагогические условия повышения качества образования; Разработана система мониторинговых исследований для общего управления качества образования; Результаты инновационной деятельности, направленной на повышение качества образования; Используется «технологическая цепочка» постоянного совершенствования образовательного процесса. |
Доступность качества образования | Доступность образования вообще (отсев, количество школьников, не получивших основного общего образования); Наличие вариативности образовательных программ для разных групп школьников, полнота удовлетворенности образовательных запросов; Завершённость и преемственность реализуемых программ; Наличие доступного, дополнительного образования детей; Вариативность содержания образования по запросу и выбору учащихся. |
Потенциал образовательной системы | Уровень профессиональной компетентности педагогических работников; Материально-техническое обеспечение образовательного процесса, наличие новых инфраструктурных элементов за текущий период; Вовлеченность в инновационную деятельность педагогического коллектива; Взаимодействие с социальными партнерами; Позитивная динамика уровня обученности учащихся по промежуточному и итоговому контролю. |
БЛОК 2: УСЛОВИЯ ДОСТИЖЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ |
|
Качество преподавательского состава | Доля учителей с высшим образованием, среди них работающих не по профильному образованию; Доля прошедших переподготовку и повышение квалификации в прошедшем году; Обобщение и распространение опыта работы (мастер-класс, открытые уроки и др.) на школьном, муниципальном, региональном, всероссийском, международном уровне; Количество публикаций педагогов. |
Качество информационного и учебно-методического обеспечения | Количество единиц компьютерной техники в расчете на 1 учащегося; Доля уроков, проведенных с использованием ИКТ на основе рабочей программы учителя; Доля учащихся, использующих ИКТ в учебной деятельности по предметам; Обеспеченность цифровыми образовательными ресурсами; Обеспеченность учебниками, соответствие перечню утвержденного государственному перечню и году издания. |
Качество технологий обучения | Общее количество современных педагогических технологий используемых педагогами на уроках; Уровень владения педагогами современными образовательными технологиями; Доля педагогов, прошедших подготовку в области современных образовательных технологий; Использование в процессе обучения элементов дистанционного обучения; Адекватное оценивание учебных достижений учащихся. |
Методическое сопровождение инновационной работы | Проведение обучающих семинаров, мастер-классов, педагогических советов, производственных собраний повышающих уровень профессиональной компетентности педагогов в области реализации системно -деятельностного подхода в образовании; Доля учителей реализующих системно – деятельностный подход в урочной деятельности; Нормативно - методическое сопровождение реализации системно - деятельностного подхода в образовательном процессе школы; Обобщение и распространение передового педагогического опыта реализации системно - деятельностного подхода в образовательном процессе школы. |
БЛОК 3: КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ |
|
Качество образовательного процесса | Качество результатов обучения по основным предметам в начальных, средних и старших классах, положительная динамика качества результатов обучения; Уровень сформированности ключевых компетенций учащихся; Увеличение количества учащихся принимающих участие, победителей в предметных олимпиадах и других конкурсах школьного, муниципального, регионального, всероссийского и международных уровней. Оценка посещенных уроков администрацией школы; Полнота и качество выполнения планов и программ. |
Качество воспитательного процесса | Отсутствие правонарушений, отсутствие учащихся, находящихся на учёте в отделе по делам несовершеннолетних; Отсутствие учащихся, не посещающих занятия без уважительной причины; Вовлеченность учащихся в общественную и социально-проектировочную деятельность; Уровень воспитанности, социализированности учащихся; Включенность обучающихся в ученическое самоуправление. |
Здоровьесбережение учащихся | Создание здоровьесберегающей образовательной среды, доля учащихся, участвующих в спортивных мероприятиях; Отсутствие травматизма учащихся в ходе ОП; Показатели физического развития; Динамика сохранности и развития здоровья учащихся. |
В ходе теоретического осмысления проблемы нами была выдвинута гипотеза, требующая проверки в ходе практической деятельности введения ФГОС ООО.
Целью опытно-поисковой работы стала проверка выдвинутой гипотезы: эффективность управления качеством образования в основной школе повысится, если деятельность администрации школы и педагогов по управлению качеством образования будет осуществляться на основе специально разработанной программы.
Анализ результатов реализации структурно-функциональной модели управления качеством образования позволяет сделать заключение о положительных результатах управления качеством образования в условиях введения в школе ФГОС ООО.
Введение ФГОС ООО в нашей школе осуществляется с 2013-2014 уч. года впервые, поэтому можем проанализировать только результаты обученности и качества знаний пятиклассников за 1-е полугодие 2013-2014 учебного года.
Результаты обученности и качества знаний пятиклассников за 1-е полугодие в сравнении с результатами начальной школы
Наименование дисциплины | 4 класс | 5 класс |
||
Обученность % | Качество % | Обученность % | Качество % |
|
Русский язык | 100% | 100% | ||
Математика | 100% | 100% | ||
Для повышения качества образования необходимо: выверить концептуальные и целевые установки образовательной деятельности, откорректировать программу развития школы, усилить работу с одаренными детьми, ввести в учебный план практикумы по нацеленному развитию познавательных интересов обучающихся.
Таким образом, в процессе работы нами установлено, что реализация структурно-функциональной модели управления качеством образования способствует повышению уровня эффективности управления, что в целом подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.
Опыт апробации ФГОС начального общего образования показал, что без целенаправленного, системного, комплексного научно-методического сопровождения процесса введения ФГОС невозможно обеспечить выход системы образования на новый качественный уровень ее развития и функционирования, избежать рисков формализации сложного и многопланового процесса введения ФГОС основного общего образования и сделать новый стандарт эффективным инструментом модернизации всей системы образования.
Анализ рисков и способов их минимизации при переходе ОУ на ФГОС
с целью сохранения качества образования в новых условиях.
Риски | Способы минимизации |
Негативное отношение общественности к введению нового образовательного стандарта | |
Срыв реализации вариативной модели учебного плана, предполагающей включение в него часов внеурочной деятельности | Информирование общественности о процессе и результатах перехода начальной школы на новый стандарт. Мотивация общественности к участию в процессе введения стандарта |
Неэффективное управление процессом введения стандарта. | Организация аналитико-диагностического обеспечения оценки изменений условий подготовки к введению нового стандарта. |
Несоблюдение принципов преемственности при переходе от начального общего образования к основному общему образованию. | Разработка плана мероприятий по обеспечению преемственности формирования УУД детей младшего школьного возраста и школьников основной ступени. |
Недостаточное для исполнения требований стандарта финансирование школы. | Составление сметы образовательного учреждения с учетом требований стандарта. Привлечение дополнительных финансовых средств за счет предоставления платных дополнительных образовательных услуг, добровольных пожертвований и целевых взносов физических и (или) юридических лиц. |
Недостаточная внешняя методическая и мотивационная подготовка педагогических и руководящих кадров к введению стандарта. | Обновление программы методического сопровождения учителей. Организация эффективной внутришкольной системы повышения квалификации педагогических кадров с ориентацией на проблемы введения стандарта. |
Заключение
На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматриваются как стратегический ресурс.
И как показывают международные исследования, выпускники российских школ обладают более глубокими знаниями, чем их зарубежные сверстники, но хуже умеют эти знания применять. Аналогичная картина складывается и на рынке труда, когда ряд вакансий занят некомпетентными специалистами, которые усвоили определенный объем знаний, но на практике не могут на должном уровне выполнить свои профессиональные функции.
Тем не менее, образование по-прежнему рассматривается как одна из наиболее важных ценностей, о чем свидетельствует введение в общеобразовательных учреждениях ФГОС ООО.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход , который обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Стандарт должен быть положен в основу деятельности:
работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного общего образования;
руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего образования;
сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе общественных организаций;
разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных учреждений общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за соблюдением законодательства в области общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников основной школы;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических работников .
Основная идея реформирования школы – это повышение качества образования. Но повысить качество образовательного процесса невозможно без изменений в управленческой стратегии.
Теоретическое изучение проблемы и результаты исследовательской работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы исследования и дали возможность сделать следующие выводы:
1.Актуальность проблемы управления качеством образования обусловлена
потребностью общества в конкурентоспособной личности, адаптивной к условиям быстро меняющейся среды, способной осваивать новые технологии в целях самообразования.
2.Управление качеством образования представляет собой целенаправленную
деятельность администрации школы по созданию условий, обеспечивающих эффективное функционирование, совершенствование и развитие образовательного процесса.
3.Нами была разработана модель управления качеством образования в условиях введения в школе ФГОС ООО. Разработанная модель рассматривается как структурно-функциональная, построенная на основе закономерно и функционально связанных элементов, обеспечивающих создание комплекса условий, направленных на повышение качества образования.
4.В процессе исследования было установлено, что реализация структурно-
функциональной модели управления качеством образования в школе, способствует повышению эффективности управления качеством образования.
В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют констатировать, что возможности совершенствования управления качеством образования не исчерпаны. Существует ряд вопросов, требующих более глубокого и серьезного изучения. Таковыми являются управленческие аспекты, определяющие прогнозно-стратегические решения управления качеством образования.
Используемая литература.
- Инновационное развитие системы образования в Российской Федерации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 11 февраля 2011. – М., Издательский дом Паганель, 2011.
- Концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года, раздел III «Образование» (одобрена Правительством РФ 1 октября 2008 года, протокол № 36).
- Приоритетный национальный проект «Образование» на 2009 – 2012 годы.
- Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования Москва, 2010.
- Безуглов Ю.И. Управление качеством образования. Сборник научных статей /ОИПКРО/. Оренбург, 1999.
- Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием. – М., 1996.
- Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации. Вопросы образования. 2004. № 3.
- Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. – Под редакцией Т.И.Шамовой. –М., «Педагогика», 1991.
- Голубева Л.М. Управление качеством образования на диагностической основе.
- Громова Т. Критерии и оценки качества образования. //Научно-методический журнал «Директор школы». ИФ «Сентябрь», № 5,2006.
- Дьякова, Т.М. Проблемы перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты [Текст] / Т.М. Дьякова // Методист. – 2011. - №6. – С.51-54.
- Крайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. – М., 2005.
- Полонский В.М. Словарь терминов и понятий по законодательству РФ об образовании. М., 1995.
- Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления.
М.: Педагогическое общество России, 2002.
- Розова Н.К. Управление качеством. - «Питер», 2003.
- Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М.,1995.
- Третьяков П.И. Шамова Т.И. Управление качеством образования - основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы.//Завуч, №7, 2002.
- Управление качеством образования. Под редакцией М. М. Поташника. М.: Издательство: Педагогическое общество России, 2006.
- Хуторской А.В. Личностно ориентированное направление модернизации
образования в российской школе. Сборник научных трудов. М., 2002.
- Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.,1999.
Третьяков П.И. Шамова Т.И.Управление качеством образования- основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы.//Завуч, №7, 2002. - С. 69.
Эффективное образование возможно только на основе применения разнообразных форм и методов организации педагогического процесса. Метод обучения выступает в роли способа организации процесса освоения обучающимися новых знаний, формирования умений и навыков, развития их психических (психологических) функций и личных качеств. Понятие "метод" характеризует содержательную, или внутреннюю, сторону учебного процесса.
Методы обучения - это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.
Понятие формы организации обучения отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Форма обучения связана с внутренней, содержательной стороной процесса обучения: одна и та же форма может применяться в различных методах обучения и наоборот. В дидактике выделяют следующие организационные формы обучения:
способы обучения;
формы организации всей системы обучения;
формы (виды) учебной деятельности обучаемых;
формы организации текущей работы обучаемых групп.
Форма как внешняя сторона организации учебного процесса зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников учебного процесса и других его элементов. Формы обучения подразделяются по количеству обучающихся времени и месту обучения.
В дидактике принято выделять формы обучения индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником. В групповых формах работа осуществляется в группах, формируемых на различной основе Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя одновременно со всеми обучаемыми в едином темпе и с общими задачами. Коллективная форма рассматривается как работа целостного коллектива, обладающего своими особенностями взаимодействия. Парная форма обучения предполагает основное взаимодействие между двумя обучаемыми. Остальные формы обучения связаны с местом осуществления занятий.
По дидактическим целям формы организации обучения подразделяются на теоретические, практические, трудовые, комбинированные. Выделяют также три группы организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия. Индивидуальные занятия включают репетиторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение. К коллективно-групповым занятиям относят урок, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры. Индивидуально-коллективные занятия - это проекты, научные, творческие недели, погружения.
Фундаментом внутрифирменного планирования служат современная экономическая теория и научные методы исследования, прежде всего анализ и синтез, дедукция и индукция, системный и ситуационный подход, многовариантность, методы прогнозирования и др. Использование детерминированных и стохастических (вероятностных) методов моделирования лежит в основе разработки прогнозов хозяйственных стратегий и планов предприятий.
Планирование, являясь с одной стороны важнейшей функцией управления и сферой практической деятельности, а с другой стороны самостоятельной наукой (частью экономической науки), развивается неравномерно. Темпы развития теории науки о планировании то опережают, то отстают от практики. Поэтому для закрепления знаний и умений по дисциплине студенту рекомендуется ознакомиться с практикой и проблемами планирования на одном их российских предприятий.
При организации учебного процесса по дисциплине "Планирование на предприятии", преподаватель определяет важные этапы для студентов при освоении дисциплины:
прослушать курс лекций,
выполнить плановые расчеты на практических занятиях,
посещать консультации по индивидуальной работе со студентами,
выполнить контрольную работу и сдать зачет,
подготовить и защитить курсовую работу и сдать экзамен.
При несоблюдении графика учебного процесса студенты дневной формы обучения ликвидируют свои долги написанием рефератов по соответствующим темам.
В результате изучения дисциплины будущий специалист получит знания основных принципов и методов планирования, методик расчета основных технико-экономических и финансовых показателей, научится составлять комплекс плановых документов по бюджетированию, ознакомится с организацией плановой работы и планированием на стадии создания, функционирования и развития предприятия.
Выпускник должен обладать следующими компетенциями:
способностью оценивать влияние инвестиционных решений и решений по финансированию на рост ценности (стоимости) компании
способностью проводить оценку инвестиционных проектов при различных условиях инвестирования и финансирования
владеть техниками финансового планирования и прогнозирования
Знать: основные теоретические подходы к бизнес-планированию;
Уметь: проводить исследования в конкретной предметной области; собирать и систематизировать научно-практическую информацию;
Владеть: методологическим базисом изучаемой дисциплины, определять соотношение теории бизнес-планирования со смежными науками; навыками по организации и оперативному планированию своей деятельности и деятельности фирмы и организации; способностью принимать участие в планировании, подготовке и проведении коммуникационных кампаний и мероприятий в соответствии с целями и задачами организации на основе результатов исследований; владеть компетенциями организации и проведения маркетинговых исследований с целью составления прогноза развития рынка.
Департамент образования Пермской области
Пермский областной институт повышения квалификации
работников образования
Кафедра охраны здоровья
детей и подростков
Выпускная квалификационная работа
Тема: «Планирование и организация занятий в школе
по ОБЖ 5-11 классы»
Пермь, 2008
| 1. Введение |
||||||||||
| 2. Планирование учебного процесса |
||||||||||
| 3. Организация и проведение учебно-воспитательной работы |
||||||||||
| 4. Ускорение и облегчение процесса усвоения знаний |
||||||||||
| 5. Общение в процессе обучения |
||||||||||
| 6. Основные методы и формы обучения и воспитания |
||||||||||
| 7. Формы контроля и оценки знаний, навыков и умений обучаемых |
||||||||||
| 8. Оценка приобретенных практических навыков |
||||||||||
| 9. Техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса |
||||||||||
| 10. Таблица 1. Содержание комплексного календарного плана |
||||||||||
| 11. Таблица 2. Тематический план изучения курса «ОБЖ» |
||||||||||
| 12. Таблица 3. Способы восприятия |
||||||||||
| 13. Таблица 4. Общение с «трудными» обучаемыми |
||||||||||
| 14. Список используемой литературы |
||||||||||
ВВЕДЕНИЕ
Планирование является важнейшим элементом образовательной деятельности школы, поэтому от продуманности и целесообразности работы преподавателя-организатора ОБЖ (как правило, совмещающего и обязанности начальника штаба гражданской обороны) зависит качество учебно-воспитательной работы и безопасности всего школьного коллектива.
Процесс разработки планов по ОБЖ осложняется тем, что вся система образовательной деятельности в школах сегодня находится в динамичном развитии. Видоизменяются не только формы учебно-воспитательной работы образовательных учреждений, но и ее содержание.
В новой реальности предмет ОБЖ является актуальной областью образования и может существовать только в целостной системе безопасности: техногенной, экологической, политической, социальной, военной, экономической, информационной и других. В этом состоит его гуманистическая значимость – обеспечить обучение, формирование духовно-нравственных устоев, морально-психологических качеств и гражданской направленности, а также помочь выжить человеку в условиях нарастающего кризиса цивилизации.
Такая особенность предмета позволяет, с одной стороны, вложить в него проверенные традиционные формы учебно-воспитательной деятельности, с другой – открывает простор для инноваций.
Планирование учебного процесса
Достижение высоких результатов в подготовке учащихся по курсу ОБЖ во многом зависит от качества планирования учебного процесса, которое должно обеспечивать логическую последовательность и обоснованную связь при изучении тем, а также наращивание знаний, навыков и умений обучаемых.
Правильное планирование обеспечивает:
− необходимое направление, структуру и качество обучения;
− рациональное распределение времени на темы учебного материала;
− логичную организацию практических навыков и умений;
− продуманное использование учебных пособий, технических средств обучения и оборудования.
Перед планирование следует провести подготовительную работу, заключающуюся в сборе и обработке различной информации, которая систематизируется и обобщается.
Прежде всего, анализируются действующие образовательные программы и учебные издания, включенные в «Перечень учебных изданий, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации на учебный год». Далее изучается методическая литература, наглядные и учебные пособия, различные справочные и статистические данные, а также ведомственные рекомендации по тематике ОБЖ.
При проведении этой работы наряду с традиционными источниками информации следует активнее использовать глобальную информационную сеть Интернет. В первую очередь ее русскоязычные ресурсы:
− законы Российской Федерации и указы Президента Российской Федерации;
− сайты Министерства обороны Российской Феде рации, Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий, Министерства внутренних дел Российской Федерации;
− правила поведения в экстремальных ситуациях;
− данные о чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера (поиск в системах «Рамблер»);
− методические разработки учебных заведений.
Необходимо внимательно ознакомиться с учебными программами смежных дисциплин с целью наиболее эффективного использования в учебном процессе межпредметных связей.
Проделав подготовительную работу и решив вопросы содержания, объемов, сроков и обеспечения курса, следует приступить к непосредственной разработке плановых документов.
− При составлении планов следует учитывать:
− общую продолжительность курса;
− организацию подачи материала (от простого к сложному, объединение связанных между собой вопросов и т. д.);
− время, отводимое для изучения каждой темы;
− время, необходимое для повторения, закрепления и систематизации знаний, навыков и умений;
− уровень подготовки обучаемых и сложность тем при определении вида занятия;
− методы оценки.
Планирование обычно осуществляется на нескольких уровнях: комплексном, тематическом и поурочном.
На учебный год составляется комплексный календарный план, в котором определяются основные направления работы. Как правило, этот план содержит разделы: учебная работа, методическая работа, внеклассная и внешкольная работа, работа по совершенствованию учебно-материальной базы. Примерное содержание комплексного календарного плана приводится в таблице 1 .
В тематическом плане производится распределение учебного времени на изучение каждой темы, уточняется список учебной, методической и другой литературы, определяется учебно-материальное обеспечение и межпредметные связи, а также устанавливаются формы контроля за качеством подготовки обучаемых. Один из вариантов структуры указанного плана представлен в таблице 2 .
Занятия являются наиболее важной частью учебного процесса. Именно на них обучаемые получают необходимые теоретические знания и практические навыки и умения. Большое значение для качественного проведения занятий имеет подготовка к ним как преподавателя, так и учащихся, а также планирование урока.
Подготовка преподавателя должна быть заблаговременной и всесторонней. Для этого ему необходимо:
− определить и изучить необходимую учебную и методическую литературу;
− подобрать и подготовить место проведения занятия и необходимое материальное обеспечение;
− при необходимости практически отработать те действия и приемы, которые следует показать учащимся;
− составить план или план-конспект проведения занятия.
− При определении последовательности изложения учебного материала необходимо, чтобы выполнялось одно из основных требований обучения - от простого к сложному, от частного к общему.
Алгоритмы планирования. Допускается широкий спектр возможностей в построении планов учебно-воспитательной работы школы.
Для этого целесообразно действовать по следующему алгоритму:
1. Используя материалы предыдущего учебного года, разрабатывать новый вариант Учебного тематического плана (не глубже изучаемых разделов) и Плана мероприятий по ОБЖ для всей школы, который может входить составной частью в общешкольный план учебно-воспитательной работы.
2. Опираясь на перспективные планы Комитета образования и Центра военно-патриотического и гражданского воспитания, разработать детальный проект Плана мероприятий школы по основам безопасности жизнедеятельности на год.
3. Помочь другим преподавателям, ведущим ОБЖ, сформулировать педагогические и воспитательные цели, определить последовательность изучения тем и содержание уроков, с детализацией до учебного вопроса (урока).
4. Проанализировать и раздать педагогам смежных дисциплин дидактический материал предмета.
6. Синхронизировать смежные темы своего плана с поурочными планами других предметов, согласовать это с расписанием занятий.
7. Спланировать резерв времени для подготовки к выполнению ожидаемых оперативных указаний.
8. Обсудить с взаимодействующими преподавателями использование оборудования, наглядной агитации, помещений для проведения занятий.
9. Подготовить для заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе предложения для его Плана внеклассной работы, касающейся культурных и спортивных мероприятий военно-патриотической и гражданской направленности.
10. На основе предложений, одобренных педсоветом, директор школы принимает собственное решение, оформленное в виде приказа «Об организации подготовки учащихся по ЛБЖ».
Таким образом, под планированием учебно-воспитательной работы по ОБЖ надо понимать детальную разработку содержания, последовательности действий и распределения усилий по организационно-методическому, нормативно-информационному и материально-техническому обеспечению занятий на основе принятого директором школы решения.
Для всех возрастных групп целесообразно придерживаться следующих формулировок воспитательных целей:
- Для начальной школы – пробуждение интереса к самому предмету и его полезности;
- Для основной школы – умение добывать и систематизировать информацию о потенциально опасных объектах, средах и ситуациях для того, чтобы предвидеть развитие событий, избежать их воздействие и (в случае их наступления) правильно действовать;
- Для старшей школы – развитие способностей к анализу последствий своих действий и внешних обстоятельств, для приобретения практических навыков безопасности образа жизни.
Приказ является руководством к действию, как педагога-организатора, так и учителей-предметников смежных дисциплин.
Учителя начальных классов, приступая к собственному планированию, изучают план по ОБЖ, а затем, используя основную и дополнительную литературу, разбивают материалы на логически законченные части, соответствующие своему курсу, стремясь к тому, чтобы они обеспечивали усвоение программы, интеллектуальное развитие учащихся и достижение названных воспитательных целей.
В конце учебного года для закрепления учащимися теоретических знаний, полученных в процессе обучения по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», в школе проводятся итоговые мероприятия, приуроченные ко Дню защиты детей.
Плановые документы из года в год подвергаются корректировке в зависимости от конкретных обстоятельств, обеспечивая тем самым приближение к оптимальному варианту.
Поурочное планирование осуществляется в произвольной форме с учетом подготовки и опыта преподавателя и сложности темы. Следует учитывать, что умело спланированный и качественно подготовленный урок - основа его успешного проведения. Особенно это актуально для начинающего преподавателя. Составление поурочного плана позволяет обеспечить наиболее эффективные пути достижения целей обучения за ограниченный отрезок времени. Это достигается тщательным подбором учебного материала и правильным определением методов и средств обучения. С помощью плана преподаватель переводит свои идеи и представления в русло реальной педагогической деятельности.
В последние годы большое внимание вопросам поурочного планирования уделяется в методической литературе. Так, в методических пособиях по ОБЖ с 5 по 11 класс, выпущенных издательством «Дрофа», приводятся варианты планов проведения уроков по всем темам, предусмотренным учебными программами.
Структура урока обычно включает:
− введение в урок;
− передачу-усвоение новых знаний, навыков умений, на что отводится наибольшая часть полезного времени;
− закрепление учебного материала - диагностики и прочности полученных знаний, навыков и умений путем наблюдения за поведением, вниманием и активностью учащихся, а также проведения контрольных опросов и кратких бесед;
− инструктаж по дальнейшей работе над темой конкретные задания для самостоятельной работы.
− Чаще всего в поурочном плане отражаются еле дующие вопросы:
− наименование темы;
− дидактические цели занятия;
− учебные вопросы;
− методы преподавания;
− материально-техническое обеспечение;
− ход занятия (действия преподавателя и учащихся)
− вопросы для проверки качества усвоения учебного материала.
В плане отражается порядок действий помощника руководителя занятий, если он назначался.
План-конспект проведения занятий по основа военной службы
Тема: ___________________________________________________________
Цель занятий: __________________________________________________
Время: ___________________________________________________________
Место занятия: ____________________________________________________
Материально-техническое обеспечение: _____________________________
________________________________________________________________
Пособия: ________________________________________________________
Обучаемым заранее сообщается тема и учебные цели занятия, могут даваться задания для самостоятельного изучения материала. Перед изучением некоторых тем целесообразно организовать для учащихся просмотр кино- и видеофильмов.
Имея хорошо проработанный план проведения занятия, преподаватель, может быть уверен, что у него не будет проблем при проведении урока, а у обучаемых – трудностей с усвоением материала.
Перечисленные планы являются основными организующими документами учебного процесса и обеспечивают получение детьми и подростками необходимых знаний, навыков и умений.
План разработан на основе программы курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для учащихся общеобразовательных учреждений (1-11 классы) с учетом принятой в школе стратегии экологического образования.
Воспитательная цель: умение добывать и систематизировать информацию о потенциально опасных объектах, средах, ситуациях, и способах защиты от их воздействия.
Раздел 1
Система безопасности «Природа – Человек – Общество» (ПЧелО).
Нарушение гармонии системы – основная причина возникновения экстремальных и чрезвычайных ситуаций.
Техногенные источники безопасности.
Защита жизни и сохранение здоровья человека. Охрана здоровья детей
Валеология. Здоровый образ жизни
Первичные медицинские знания.
Раздел 4
Прикладная физическая подготовка и спорт
Организация и проведение учебно-воспитательной работы
Для успешной педагогической деятельности преподаватель должен хорошо знать свой предмет, уверенно владеть методами обучения и воспитания, обладать практическими навыками преподавания. Он должен создать на занятиях такую непринужденную, доброжелательную и спокойную атмосферу на уроках и установить такие творческие отношения с обучаемыми, при которых они сами захотят получить знания и овладеть навыками и умениями.
Ускорение и облегчение процесса усвоения знаний
Усвоение знаний может происходить в любое время. Результатом усвоения новых знаний и навыков является постоянное изменение поведения.
Процесс усвоения знаний можно представить схемой: знания + навыки. Если знания подтверждены навыками, можно говорить, что усвоение знаний прошло успешно.
Знания - это процесс получения и усвоения новой информации, который достигается проведением лекций, с помощью аудиовизуальных средств, активным участием слушателей в обсуждении темы.
Навыки усваиваются сначала визуально, а потом на практике, например при пользовании средствами защиты органов дыхания и кожи. Учащийся должен уметь правильно производить определенные действия, а не только описывать их.
Школьники по-разному усваивают знания - с неодинаковой скоростью и различными способами. В повседневной жизни они получают информацию из разговоров в семье и с друзьями, из радио- и телепередач, с аудио- и видеотехники, а также из собственного жизненного опыта. Поэтому представляется рациональным использовать самые разнообразные методы обучения, охватывающие все способы восприятия материала. Смотрите таблицу 3 .
Существуют определенные приемы для облегчения усвоения знаний. Это достигается следующими действиями:
точной постановкой задач;
− использованием метода активного участия слушателей в занятиях;
− применением аудиовизуальных средств обучения;
− поощрением к дискуссиям и выдвижению идей;
− уважением мнения слушателей.
Помогает усваивать знания и соответствующая учебная обстановка. Помещение для занятий должно обеспечивать безопасность учащихся, быть удобным, освещенным и проветриваться. В нем должна поддерживаться нормальная температура. Размеры помещения должны быть достаточными для проведения практических занятий. Стулья и столы должны быть передвижными, чтобы имелась возможность освободить место для практических занятий, сдвинув мебель вдоль одной из стен. Расставляя мебель, следует позаботиться о том, чтобы сидеть всем было удобно и хорошо слышно и видно преподавателя.
Общение в процессе обучения
Для преподавателя очень важна способность понятно и просто выражать свои мысли, разговаривать со слушателями, обмениваться идеями, передавать свои ощущения, а также уметь слушать.
Умение говорить, можно развивать. Для этого необходимо:
− говорить в обычном ритме, ясно и достаточно громко, чтобы слышали сидящие далеко от вас;
− говорить доступным языком;
− стараться разъяснять все сложные понятия, чтобы вас хорошо и правильно поняли;
− повторять информацию, используя примеры, иллюстрации и схемы (повторение сказанного помогает лучше понять и запомнить сообщение);
− стараться правильно выражать свою мысль;
− поддерживать зрительный контакт со слушателями;
− добиваться отзыва слушателей на ваше сообщение - это послужит проверкой качества восприятия материала и эффективности общения.
Умение слушать - нелегкая задача. В среднем говорящий произносит 125 слов в минуту, тогда как обучаемый думает почти в четыре раза быстрее. Поэтому слушающий имеет возможность мысленно отвлекаться от того, что он слышит, и этим объясняется тот факт, почему недостаточно внимательные учащиеся делают поспешные выводы и заключения.
− не ерзать на стуле, не зевать, не позволять взгляду рассеянно блуждать;
− повторять своими словами смысл услышанного, не выражая одобрения или осуждения;
− задавать уточняющие вопросы, чтобы лучше усвоить смысл услышанного.
В процессе обучения очень важна обратная связь, т. е. учебно-коммуникационное воздействие, позволяющее слушателям получить представление о своих успехах. Корректирующая обратная связь может быть эффективной и полезной, если она следует незамедлительно, конкретна, а не расплывчата. Такой связью можно воспользоваться для исправления ошибок и заблуждений слушателей, а также неправильности их действий. При этом не следует ни прямо, ни косвенно давать оценки их физическим или умственным способностям.
Для создания благоприятной атмосферы во время занятий всегда следует разъяснять материал; применять в процессе обучения различные методы и учебные пособия; позволять делиться личными примерами или историями из жизни; доводя до сведения новый материал, возвращаться к уже пройденному, оценивая его усвоение.
Установлению эффективной связи со слушателями препятствует использование сложной терминологии; длительность занятий; слишком большая по численности группа; игнорирование фактора активности.
Иногда в аудитории попадаются так называемые «трудные» обучаемые. Что должен предпринять преподаватель в отношении этих учащихся? Рекомендации и советы по действиям в таких ситуациях приводятся в таблице 4 .
Основные методы и формы обучения и воспитания
При проведении занятий следует использовать самые разнообразные методы преподавания.
Под ними понимается совокупность приемов и способов организации взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, с помощью которых достигается овладение знаниями, навыками и умениями и развитие умственных и физических способностей учащихся.
Каждый метод обучения имеет свою сущность, функции, область применения и приемы обучения.
Чтобы выбрать нужный и эффективный метод преподавания, надо принять во внимание многие факторы: состав слушателей, конкретную ситуацию, собственные силы преподавателя, объем и характер информации, которую ему необходимо сообщить, время, а также имеющиеся в его распоряжении помещение и оборудование.
Сегодня наиболее активно используются в различном сочетании следующие методы обучения:
− устное изложение учебного материала;
− обсуждение изучаемого материала;
− показ (демонстрация);
− упражнение;
− практические занятия;
− самостоятельная работа.
Устное изложение учебного материала осуществляется в виде рассказа, объяснения, инструктирования и лекции.
Рассказ представляет собой последовательное, образное и эмоциональное изложение учебного материала педагогом или учащимся. В нем приводятся преимущественно конкретные факты в описательной или повествовательной форме. Рассказ позволяет учащимся не только усвоить сведения и факты, но и обучает их умению последовательно излагать материал. Эта форма изложения материала может быть использована в работе с детьми и подростками всех возрастов, но наибольший обучающе-развивающий эффект дает при обучении младших школьников.
Объяснение - это такая форма изложения учебного материала, когда обеспечивается раскрытие смысла событий, явлений, действий и процессов. Чаще всего применяется при изучении теоретического материала и решении различных задач. Объяснение наиболее эффективно при обучении детей среднего и старшего школьного возраста.
Под инструктированием понимаются четкие и краткие рекомендации и указания о порядке выполнения того или иного приема, действия, задачи.
Лекция предполагает непрерывный процесс подачи материала, который позволяет дать большой объем информации за короткое время. Она представляет собой развернутое изложение достаточно крупных теоретических и практических вопросов. В ней в разном сочетании применяются элементы повествования и описания, объяснения и доказательства, анализируются факты и приводятся примеры, делаются обобщения и выводы. Наиболее эффективными являются лекции, в ходе которых преподаватель создает проблемные ситуации, ставит перед обучаемыми вопросы, рассуждает и побуждает учащихся включиться в поиск решения возникших задач. Очень важно использовать на лекции наглядные пособия и технические средства обучения, применять различные приемы по активизации познавательной деятельности учащихся. Лекционную систему наиболее целесообразно применять при обучении старших школьников, которые готовы к достаточно продолжительному техническому, физиологическому и умственному напряжению.
Обсуждение изучаемого материала - еще один метод обучения. Оно является эффективным, если: каждый обучаемый дает свои комментарии; участникам обсуждения не разрешают отвлекаться от темы; контролируется оставшееся время; преподаватель заранее готовит список вопросов, чтобы поддерживать обсуждение, и следит, чтобы дискуссия шла в намеченном русле, дает краткое изложение обсуждаемых вопросов.
Чаще всего оно проводится в виде бесед и семинарских занятий.
Беседа преподавателя с обучаемыми представляет собой диалогическую форму изложения и усвоения материала. Задача беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся для активизации их деятельности и вовлечения в самостоятельный поиск путей разрешения проблем и противоречий. Часто элементы беседы включаются в рассказ и объяснение. Беседа помогает формировать у обучаемых умение быстро и четко мыслить, анализировать и обобщать, точно ставить вопросы, ясно и кратко говорить. Эта форма обсуждения применяется со всеми возрастными категориями обучаемых.
На семинарских занятиях учебный материал обсуждается достаточно глубоко и обстоятельно, на них осуществляется серьезный анализ и оценка разнообразной информации. На семинаре преподаватель организует тематическое или проблемное обсуждение вопросов, докладов и рефератов. Учащиеся задают друг другу вопросы, излагают свое мнение, принимают участие в дискуссиях, отвечают на вопросы преподавателя. Кроме докладов и рефератов на семинарах могут обсуждаться сочинения, рисунки, изделия технического творчества. Семинарские занятия, способствуют прочному усвоению знаний, так как требуют от обучаемых большой самостоятельной работы и активности в ходе обсуждения. Организация и проведение семинарских занятий возможны главным образом в старших классах.
Одним из видов обсуждения изучаемого материала является «мозговой штурм», заключающийся в быстром действии, которое позволяет собрать наибольшее число разнообразных идей. Такой метод выявляет множество решений данной проблемы и, как правило, успешно вовлекает всех слушателей в учебный процесс.
Для достижения наибольшего эффекта преподавателю необходимо: быть кратким и поощрять молниеносные предложения; просить слушателей предлагать любые варианты решения проблемы; четко излагать правила игры; комбинировать, оттачивать идеи в процессе «мозгового штурма». Не следует позволять слушателям критиковать или поддерживать мысли друг друга, иначе вы сузите рамки дискуссии.
Наряду с устным изложением и обсуждением материала широко и активно используются методы, действующие на визуальной и звуковоспроизводящей основе, сущность которых состоит в формировании у учащихся наглядных образов изучаемых явлений, приемов действий, предметов и создании у них конкретных представлений об устройстве оборудования, техники, протекании различных процессов.
Одним из таких методов является иллюстрация , основная функция которой состоит в образном воссоздании сущности, формы и структуры явления или события. В качестве иллюстраций используются макеты, муляжи, модели, произведения изобразительного искусства, кино- и видеофильмы, литературные, научные и музыкальные произведения. А также наглядные пособия типа графиков, схем, диаграмм, таблиц, карт, плакатов.
Использование этого метода дает преподавателю обширную обратную информацию, так как вызывает у учащихся многочисленные вопросы.
Метод демонстрации обеспечивает восприятие обучаемыми действий людей, приборов, аппаратуры и механизмов в динамике.
Основными видами демонстрации являются личный показ преподавателем изучаемых приемов и действий, показ в действии техники, приборов, вооружения. Демонстрация может быть применена в работе с учащимися любого возраста. В обязательном порядке она должна включать в свою структуру собеседование с обучаемыми по поводу воспринятого для уточнения качества усвоения учебного материала.
К методам, действующим на визуальной и звуковоспроизводящей основе, предъявляются следующие дидактические требования:
− тщательный отбор необходимого материала, соответствующий целям и задачам занятия;
− правильный выбор наиболее подходящих для конкретной темы средств иллюстрации и количества демонстрируемых приемов и предметов;
− строгая дозировка при использовании наглядных средств;
− умелое сочетание иллюстрации и демонстрации с другими методами обучения.
Единственным методом формирования у обучаемых навыков, умений и практических операций является упражнение . К этому методу обучения переходят только после прочного усвоения учащимися теоретических знаний и подробного инструктажа преподавателя. Метод упражнений можно применять как индивидуально, так и в группе (классе). Обучение проводится в следующей последовательности:
− ознакомление с приемом или действием;
− разучивание упражнения;
− тренировка по закреплению и совершенствованию навыков и умений.
Для ознакомления обучаемых с упражнением необходимо назвать его, образцово показать выполнение в целом, при необходимости продемонстрировать его по частям с разъяснением техники выполнения.
Разучивание упражнения имеет целью формирование у обучаемых новых навыков и умений. Для этого применяется несколько способов. Упражнение разучивается в целом, если оно несложное и доступно для выполнения обучаемыми. Если упражнение сложное, а структура позволяет расчленить его на отдельные части, то приемы и действия разучиваются вначале по частям, а затем в целом. Иногда прием и действие разучиваются с помощью подготовительных упражнений. Это производится в тех случаях, когда упражнение нельзя разделить и невозможно выполнить в целом в связи со сложностью.
Тренировка обеспечивает совершенствование двигательных умений и навыков, а также физических и специальных качеств. Этот метод заключается в сознательном и многократном повторении уже усвоенных приемов и действий. Тренировка проводится в такой последовательности:
− выполнение приема (действия) в простой обстановке;
− выполнение после физической нагрузки;
− выполнение в комплексе с другими действиями;
− выполнение отдельных упражнений при недостаточной видимости, в ограниченном пространстве, в средствах защиты.
Главными условиями успешного применения в учебном процессе метода упражнений являются:
− высокая личная подготовка преподавателя;
− формирование и поддержание у обучаемых сознательного отношения к выполнению приема (действия);
− систематичность, последовательность, изменение и постепенное усложнение условий выполнения;
− повышение самостоятельности учащихся при отработке приемов и действий, воспитание у них навыков самоконтроля и самооценки;
− внесение элементов состязательности для повышения активности и интереса занимающихся.
В ходе учебного процесса большое количество знаний, навыков и умений усваивается на практических занятиях . Успешное проведение таких занятий возможно лишь при выполнении следующих дидактических условий:
− качественная разработка плана проведения, четкая формулировка учебных целей и тщательная подготовка учебно-материального обеспечения;
− подробный инструктаж обучаемых перед началом занятия о порядке работы и мерах безопасности;
− оценка действий каждого учащегося при подведении итогов занятия.
Во время практических занятий необходимо обеспечить:
− правильную демонстрацию способов действий в опасных и чрезвычайных ситуациях, а также при оказании первой медицинской помощи и наблюдение за их отработкой;
− бесперебойность занятия;
− выявление и своевременное исправление ошибок в ходе отработки слушателями практических вопросов;
− поощрение слушателей для достижения ими наилучших результатов;
− соблюдение правил безопасности.
Одним из важнейших методов обучения является самостоятельная работа учащихся . Использование этого метода позволяет обучаемым закрепить полученные на уроках знания, навыки и умения, изучить и усвоить доступный материал и дополнительную информацию, отработать способы и приемы действий, выполнить творческие работы. Основными видами самостоятельной работы являются изучение печатных изданий, прослушивание и просмотр радио- и телевизионных передач, тренировки в выполнении приемов и действий. В режиме дня школьников самостоятельная работа занимает постоянное и вполне определенное место и организуется с соблюдением гигиенических требований и учетом возраста обучаемых.
При определении методов обучения преподавателю следует учитывать, что в ходе обучающего процесса различные методы применяются в активном и взаимодополняющем сочетании, а их эффективность возрастает, если в методическом взаимодействии преподавателя и обучаемых широко применяются наглядные и технические средства обучения.
С методами обучения диалектически связаны формы, в которых осуществляется учеба. Формы обучения представляют собой целенаправленную, хорошо организованную и методически оснащенную систему взаимоотношений преподавателя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является повышение профессионального мастерства преподавателя и прочное усвоение обучаемыми знаний, навыков и умений.
Формы обучения можно подразделить на группы:
− учебно-плановые: включающие теоретические, практические и тренировочные занятия;
− внеурочные и внешкольные: кружки, конференции, выставки, массовые праздники, различного рода состязания, конкурсы, олимпиады, викторины.
Учебно-плановые занятия являются ведущей формой обучения и выполняют главную обучающе-образовательную функцию по передаче-усвоению новых знаний, навыков и умений. Как правило, эта форма занятий реализуется в виде урока. Урок следует планировать и проводить так, чтобы на нем произошло полное усвоение учебного материала всеми обучаемыми. Поэтому уроки должны быть разнообразными, соответствующими особенностям содержания и уровню подготовки учащихся.
С помощью внеклассных форм обучения учащиеся приобретают дополнительную информацию, нужные умения и навыки, закрепленные упражнениями, воспитывают у себя стремление к творчеству и необходимые черты характера.
В кружках, секциях, творческих объединениях, студиях учащиеся знакомятся с литературой, справочным и фактическим материалом, обучаются основам критико-аналитического разбора.
Важнейшим элементом этой формы обучения являются творческо-практические занятия , главное место на которых отводится обсуждениям, практическим работам, решению задач, импровизации. Особое значение кружки, секции и студии имеют для учащихся, совершенствующихся в той или иной области.
Конференции и выставки ставят в центр внимания обучаемых отдельные проблемы и вопросы. Они активизируют их самостоятельность во мнениях, суждениях и оценках. При подведении итогов таких мероприятий преподавателю следует сосредоточиться на главных обобщениях и выводах.
Массовые праздники организуются и проводятся в виде дней, недель и месячников. На них учащиеся узнают новые сведения, встречаются со специалистами в той или иной области и знакомятся с их деятельностью и творчеством.
Состязания, конкурсы, олимпиады и викторины закрепляют полученные знания, полезные навыки и умения, стимулируют активность среди учащихся.
Методы и формы обучения дают хорошие результаты тогда, когда при их применении учитывается психологическое состояние обучаемых, уровень их подготовки и активности, способность к творческой деятельности, новый передовой опыт в методике.
В учебно-воспитательном процессе в диалектическом единстве с методами обучения применяются и методы воспитания . С их помощью осуществляется решение воспитательных задач. Основными методами воспитания являются уважение личности воспитуемого, убеждение, упражнение, поощрение, внушение, наказание, пример.
Метод уважения личности воспитуемого основывается на тактичном и бережном отношении к чувствам достоинства и самолюбия ребенка и подростка. Он проявляется в вежливости, доброжелательности, внимании, терпеливом отношении и искренности в отношении учащихся. Уважение способствует формированию спокойных, доброжелательных и культурных взаимоотношений воспитателя и воспитуемых.
Убеждение - это основной метод доказательства тех или иных идей и положений с помощью фактов и аргументов. Он реализуется путем активного воздействия на интеллект, чувства и волю школьников с целью помочь им правильно осмыслить и понять суть требований, в духе которых они воспитываются. При убеждении используются такие приемы, как разъяснение тех или иных положений, доказательство необходимости соблюдения определенных принципов и требований, опровержение ошибочных взглядов и критика неправильных поступков. Применяя этот метод, не следует горячиться, надо спокойно выслушать мнение учащихся и, если оно ошибочно, аргументировано опровергнуть его. Говорить следует так, чтобы воспитуемые чувствовали убежденность, эрудицию, твердую волю и высокую культуру воспитателя.
Задачи воспитания волевых черт характера и привычек правильного поведения выполняются главным образом с помощью метода упражнений . Упражнения организуются и проводятся как активные, регулярно повторяющиеся приемы, действия и способы поведения воспитуемых в типичных ситуациях. В результате этого у них формируются положительные привычки, умение преодолевать трудности, укрепляются волевые качества.
Эффективным методом воспитания является поощ рение , которое заключается в положительной оценке как отдельных действий, так и поведения воспитуемого в целом. Метод стимулирует развитие положительных качеств характера личности, возбуждает у школьника положительные эмоции, развивает творческие силы и вырабатывает активную жизненную позицию. Иногда следует поощрить воспитуемого, даже если он еще не добился больших успехов, но стремится к этому и проявил старание в каком-либо конкретном деле.
Внушение есть метод воздействия на сознание воспитуемого. В воспитательных целях этот метод применяется обычно в отношении педагогически запущенных школьников.
Наказание имеет своей целью прекратить сознательно совершаемую воспитуемыми недостойную, безнравственную правонарушительную деятельность, а также побудить их прочувствовать и пережить свою вину. Наказание применяется в форме осуждения нарушителя норм поведения, выражения ему недоверия, отказа в уважении или в виде категорического требования. При использовании этого метода воспитатель не должен допускать поспешности, унижать личное достоинство воспитуемого и допускать грубость. Следует учитывать, что злоупотребление наказанием пагубно сказывается на поведении воспитуемого. Это лишает его уверенности, морально подавляет, порождает чувство неполноценности и вызывает озлобленное и активное сопротивление воспитанию.
Особое место среди методов воспитания занимает пример . Воспитательное воздействие примера основывается на склонности человека к подражанию, которое носит осмысленный характер. Учащиеся берут обычно пример с тех людей, которые пользуются авторитетом. Для воспитания необходимо использовать образы реальных людей, а также лучших литературных героев и героев художественных фильмов. Особенно привлекают школьников примеры наших современников. Применяя этот метод, следует заострять внимание воспитуемых не только на ярких героических поступках, но на трудной повседневной работе героев. Огромное влияние на действенность всех методов воспитания и обучения оказывает личный пример преподавателя, который может усиливать или ослаблять воспитательное воздействие.
Каждый из методов воспитания и обучения должен применяться в определенной обстановке, в соответствии с условиями окружающей среды и в сочетании с другими методами.
Формы контроля и оценки знаний,
навыков и умений обучаемых
Контроль и оценка качества подготовки учащихся являются важными элементами методической системы обучения. Эти методические компоненты выполняют не только задачу контроля, но и функции обучения, воспитания, психологической подготовки.
Главными требованиями к контролю, проверке и оценке уровня подготовки обучаемых являются следующие:
− обстоятельность и глубина;
− систематичность и объективность;
− сочетание высокой требовательности с оказанием необходимой помощи обучаемым.
В педагогической практике обычно применяется предварительная, текущая, контрольная и итоговая проверка и оценка.
Во время предварительной проверки определяется наличие и качество знаний, умений и навыков учащихся, если преподавателю неизвестен уровень их подготовки.
Текущая проверка проводится для выявления качества усвоения материала обучаемыми, как правило в ходе урока.
Контрольная проверка имеет целью определить, насколько качественно усвоили учащиеся содержание учебной темы или раздела.
Итоговые проверки выявляют объем и полноту знаний, умений и навыков обучаемых по завершении какого-либо определенного периода обучения (четверти, года, выпускные). Проверки, как правило, проводятся с использованием различных способов контроля и оценки. Наиболее часто применяются следующие виды:
− вопросы для текущего контроля знаний;
− проверочные работы;
− контрольные работы;
− зачеты и экзамены.
Вопросы для текущего контроля знаний несут разную смысловую нагрузку. Часть вопросов задается с целью проверки знаний различных фактов, определений, приемов, правил и способов поведения в ситуациях, требующих принятия правильного решения. Для ответа на другие вопросы требуется сопоставить различные сведения или сделать выбор из нескольких возможных вариантов.
Тестирование в современной школе становится привычным методом обучения, активной и увлекательной формой проверки и самопроверки знаний.
Тестирование может быть как итоговым, так и текущим. Количество тестов, даваемых учащимся для выполнения за один раз в процессе текущей проверки знаний, определяется преподавателем.
Тестовое задание структурно состоит из следующих частей:
− инструкция;
− предлагаемые варианты ответов (не менее трех правдоподобных);
− правильный ответ.
При тестировании проверяемый должен из предложенных вариантов ответов выбрать правильный.
Проверочные работы состоят из вопросов и заданий, соответствующих требованиям базового уровня как по объему, так и глубине. Проверочные работы могут носить не только контролирующий, но и обучающий характер.
Контрольные работы служат для контроля за качеством усвоения учащимися учебного материала и их умением применять знания на практике. На основании выполнения этих работ преподаватель может иметь точное и ясное представление о полученных учащимися знаниях и приобретенных ими навыках и умениях.
Зачеты и экзамены проводятся в качестве итоговой формы контроля и оценки подготовки учащихся.
Выставленная учащемуся оценка должна быть безукоризненно справедливой и объективной. Завышенная оценка часто порождает чувство самоуверенности и снижает желание трудиться с полной отдачей сил. Заниженная оценка вызывает у обучаемого чувство досады и нежелание учиться.
При выставлении оценки преподаватель должен учитывать:
− объем знаний по теме, разделу, предмету;
− правильность и прочность овладения навыками и умениями;
− количество, характер и значение ошибок;
− последовательность в изложении материала, самостоятельность и уверенность при проведении аналитической работы с последующими выводами.
Оценка приобретенных практических навыков
Важной обязанностью преподавателя является проверка практических навыков. На основании этих проверок создается точное и верное представление об умении каждого обучаемого четко решать поставленную задачу.
Оценка практических навыков учащихся позволяет выявить школьников, правильно выполняющих практические задания, а также тех, у кого возникли затруднения, чтобы организовать с ними дополнительные занятия; определить способность каждого слушателя ориентироваться в чрезвычайной или неотложной ситуации и принимать адекватные меры.
Во время практических занятий должна быть постоянная обратная связь учащихся с преподавателем, который следит за работой обучаемых и помогает им сосредоточить внимание на отработке основных элементов того или иного навыка.
Проверку практических навыков можно производить как индивидуально, так и по группам. При этом рекомендуется руководствоваться следующими правилами:
− обучаемый должен продемонстрировать выполнение действия от начала до конца (иногда пытаются подменить выполнение действия рассказом о нем);
− во время демонстрации приема обучаемым убедитесь в правильности выполнения каждого этапа;
− если вы что-то говорите обучаемому во время показа, это может быть только подсказка, как действовать дальше;
− если во время показа обучаемый допускает серьезную ошибку, остановите его и укажите на допущенную ошибку;
− если допущенная ошибка не слишком существенна, позвольте продолжить показ; обучаемый может исправить ее в ходе дальнейших действий;
− если допущенная ошибка свидетельствует о полном непонимании всей процедуры, поправьте ошибку и дайте обучаемому возможность еще раз прочитать учебник и потренироваться; если ошибка относится к разряду легкоустранимых, попросите обучаемого исправить недостаток и сразу же произведите повторную проверку.
Результаты контроля и оценки знаний, навыков и умений являются важной составляющей для анализа организации и состояния учебного процесса. На основании этого анализа вносятся необходимые коррективы в методическую систему обучения учащихся.
Техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса
Технические средства обучения, используемые в учебно-воспитательном процессе, выполняют вспомогательную роль по расширению возможностей как преподавателя, так и учащихся.
Под ними понимаются устройства, машины и комплексы, применяемые при подготовке учащихся в целях повышения эффективности и качества обучения.
По своему функциональному предназначению технические средства обучения подразделяются на информационные, контролирующие и обучающие.
Информационные средства служат для передачи информации обучаемому, воздействуя на его зрение и слух.
В педагогической деятельности они используются наиболее активно. К ним относятся фоническая аппаратура (магнитофоны, диктофоны, электропроигрыватели), проекционные средства (видеомагнитофоны, телевизоры, кинопроекторы).
Контролирующие средства используются для проверки усвоения материала. Наиболее распространены простейшие машины-контролеры, которые представляют обучаемому возможность выбрать ответ из нескольких предложенных, а затем по установленным критериям оценивают правильность выбора.
Обучающие средства предназначены для привития необходимых навыков и умений управления объектом в различных условиях. Чаще всего для этих целей используются учебно-тренировочные устройства, называемые тренажерами. Как правило, эти обучающие средства не только имитируют системы управления и изменение обстановки, но и контролируют действия обучаемых, указывают на их ошибки и дают рекомендации по их исправлению.
Применение технических средств обучения напрямую зависит от уровня подготовленности учащихся и возможностей учебного заведения. Однако их использование позволяет существенно повысить эффективность обучения и сократить сроки получения учащимися устойчивых навыков и умений.
Таблица 1
| Разделы |
мероприятия |
| Учебная работа |
Учебные занятия |
| Индивидуальные консультации |
|
| Групповые предэкзаменационные консультации |
|
| Учебные сборы по курсу ОБЖ с учащимися (юношами) 10 классов |
|
| Итоговая аттестация учащихся 9 классов |
|
| Итоговая аттестация учащихся 11 классов |
|
| Методическая работа |
Семинары с учителями начальных классов по обучению учащихся основам безопасности жизнедеятельности |
| Семинары с учителями 5-9 классов и преподавателями-предметниками, привлекаемыми для проведения занятий по курсу ОБЖ |
|
| Индивидуальные консультации для преподавателей, ведущих курс ОБЖ |
|
| Открытые уроки по отдельным темам курса ОБЖ |
|
| Индивидуальная работа преподавателя по совершенствованию методического мастерства |
|
| Внеклассная и внешкольная работа |
Участие в соревнованиях «Школа безопасности |
| Проведение дня защиты детей |
|
| Различные эстафеты |
|
| Встречи с ветеранами, работниками военкоматов, органов ГОЧС, ГИБДД, медицины. |
|
| Тематические выставки |
|
| Выставки творческих работ учащихся |
|
| Работа по совершенствованию учебно-материальной базы |
Приобретение учебной и методической литературы, наглядных пособий, видео- и фотоматериалов, приборов, оборудования и имущества |
| Оформление классов и методических уголков по ОБЖ |
|
| Ремонт оборудования и инвентаря |
Таблица 2
Тематический план изучения курса «Основы безопасности жизнедеятельности» учащимися __________ классов средней школы №_____ на _____ учебный год.
Таблица 3 Способы восприятия
Таблица 4 Общение с «трудными» обучаемыми
| Поведение «трудных» обучаемых |
Действия преподавателя |
| Не проявляют активности, отмалчиваются |
Выяснить причину их молчания (стесняются, задумались, скучно и т. д.), выслушать их объяснения и постараться вовлечь в работу |
| Считают, что все знают и умеют |
Сохранять хладнокровие. Не позволять вовлечь себя и аудиторию в ненужную дискуссию. Поблагодарить за информацию. Если отвлекают вопросами, лучше ответить так: «Сейчас я не могу ответить на ваш вопрос, подойдите ко мне в перерыве»; «У нас разные точки зрения. Вам не обязательно менять свое мнение, но постарайтесь прислушаться к другим. Давайте обсудим это в конце занятий»; «Кажется, у вас иная точка зрения. Выйдите и изложите ее перед аудиторией» |
| Упрямы, склонны к спорам |
Передать точку зрения этих обучаемых на обсуждение класса для того, чтобы сами учащиеся постарались их переубедить. Сказать, что на споры нет времени и поспорить с ними можно в перерыве. Попросить их на время принять точку зрения всего класса |
| Ведут посторонние разговоры на уроке, отвлекаются |
Не надо вгонять отвлекшихся в краску. Следует обратиться к одному из разговаривающих и задать ему какой-нибудь легкий вопрос или повторить свое последнее высказывание и попросить его прокомментировать. Двигаясь по классу, подойти к разговаривающим и постоять рядом, не привлекая к этому внимания всей аудитории |
| Стараются увести преподавателя и класс в сторону от темы урока |
Взять вину на себя: «Наверное, я увел вас в сторону. Мы должны говорить вот на эту тему». Повторить тему занятий или написать ее на доске. |
| Говорят за всех и от имени всех |
Следует сказать: «Вы только что изложили общее мнение, а что вы лично думаете по этому поводу?» или «Теперь давайте спросим мнение других» |
| Дремлют на уроках |
Тактично выяснить причину такого поведения. В необходимых случаях проявить понимание и сочувствие. |
| С нарушениями речи, косноязычны |
Не надо говорить: «Вы хотели сказать то-то...» Следует сказать: «Позвольте повторить за вами, что...» и внятно изложить мысль. |
| Проявляют излишнюю активность и разговорчивость |
Не следует ставить таких обучаемых в неловкое положение. Лучше тактично прервать их: «Это очень интересно. Теперь послушаем, что думают другие». Предложить обсудить это после занятий. Спросить, желает ли весь класс обсудить это вопрос или следует продолжить урок. Отвлечь внимание разговорчивого ученика повтором своего последнего высказывания. |
Список используемой литературы.
1. Байер К., Шейнберг Л. Здоровый образ жизни. М.: Мир, 1997.
2. Безопасность жизнедеятельности: Учебное пособие/ Под редакцией О.Н. Русакова. СПб., 1997.
3. Бубнов В.Г., Бубнова Н.В. Основы медицинских знаний. Спаси и сохрани: Учебное пособие для учащихся 9-11 классов. М.: АСТ-ЛТД, 1997
4. Воинская обязанность и военная служба: Сборник документов. М.: Редакция журнала «Военные знания» 1999.
5. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы». М.: Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве РФ, 2001.
6. Гражданская оборона: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1991.
7. Кузнецов А.Н. Особенности военной службы. М.: Армпресс, 2001.
8. Мишин Б.И. Основы безопасности жизнедеятельности: Программно-методические материалы. М.: Дрофа, 2001.
9. Сборник основных нормативных и правовых актов по вопросам ГО и РСЧС. М.: ИЦ- Редакция «Военные знания», 20003
10. Ситников В.П. Основы безопасности жизнедеятельности: Справочник школьника. М.: Слово, АСТ, Ключ-С, 1997.
11. Ужегов Г.Н. Секреты выживания в чрезвычайных ситуациях. М.: Книжный дом «АНС», 1999.
